淺析非紙筆測評與教材關聯的“三路徑”

［摘 要］新課程改革倡導評價方式多元化。小學語文低年段的非紙筆測評正逐漸替代傳統的紙筆測評方式。教師要根據語文新課標要求，觀照整體、統籌規劃、瞻前顧后，厘清非紙筆測評的整合點，著眼非紙筆測評的思維點，尋找非紙筆測評的融合點，科學設計測評模塊，從而實現語文學科的育人目標。

［關鍵詞］非紙筆測評；語文教材；整合點；思維點；融合點

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0058-03

紙筆測評是傳統考試慣用的方式，隨著測評方式的變革，傳統的紙筆測評逐漸顯現出評價功能弱化的弊端。從《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）四大核心素養的要求中不難看出，教材設置及學業測評把對學生綜合能力、綜合素養的培養及檢測視為重中之重，傳統的測評方式已無法承載科學測評的任務。實際教學中，各地區各學校的非紙筆測評方式層出不窮、種類繁多。筆者認為，低年段的非紙筆測評應充分把握語文新課標要求，找到測評內容與教材之間的關聯點，讓測評有章可依、有跡可循。

一、整體觀照，厘清非紙筆測評的整合點

統編語文教材最重要的特征之一就是注重課程的整體性。因此，對教材進行整體解讀和科學分析，對低年段非紙筆測評的實施有著重要的意義。

（一）年段關聯，注重系統性

小學語文以年段作為學生接受知識與技能的時間界定，每個年段都有不同的學業要求。而統編語文教材中每個單元的人文主題與語文要素又成為年段教學目標中的最小單位。教師只有抓住語文要素，關注年段特征，從單元整體出發，才能形成系統化思維以解構教材，設計出符合學生實際的測評內容。

筆者通過對一、二年級朗讀要素的梳理（見表1），設計出“情真意切，‘讀’具風采”“越‘讀’越會”“‘讀’具特色”等朗讀項目來考察學生的朗讀能力。這是對朗讀目標的統整性測評，測評內容的選擇不脫離教材、不脫離課標，做到了依標扣本。

（二）單元統籌，注重結構性

厘清單元目標，是單元非紙筆測評設計的基礎。低年段語文教材的單元人文主題和語文要素并不明顯。為此，教師需根據課文內容、課后習題、語文園地中編排的內容，概括梳理出各單元的人文主題與語文要素，從而找到非紙筆測評的單元依據。這樣的梳理與概括需要教師熟悉教材、深研教材，對教材進行結構性解剖，從而精準分析出本單元的教學要點及教學要求。

以二年級上冊第五單元和第八單元為例進行說明。第五單元的《坐井觀天》和《寒號鳥》中都提出分角色朗讀課文的要求。第八單元的《狐假虎威》要求分角色演一演這個故事，試著把詞語的意思表現出來；《紙船和風箏》的課后選做題提出“小熊也想寫一張卡片，掛在風箏上送給松鼠，請你替他寫一寫吧”，指向了文本之后的故事；《風娃娃》要求根據提示講講這個故事。兩個單元五篇課文均指向講和演的能力訓練。因此，在期末非紙筆測評中，教師可統整兩個單元的共同訓練要素，設計“我是講演小能手”測評活動。這樣的設計既可提升學生對語文學科的學習興趣，又能培養學生的閱讀與鑒賞能力，實現非紙筆測評形式與內容的高度融合。

（三）要素統領，注重目標性

筆者在對統編語文教材一年級上冊各單元的語文要素的梳理中發現，第二和第三單元的語文要素旨在完成漢語拼音的認讀及書寫任務。第二單元的語文要素是學習6個單韻母和23個聲母；第三單元的語文要素是學習9個復韻母、5個前鼻韻母、4個后鼻韻母、16個整體認讀音節。在設計非紙筆測評活動時，教師可設計“我能讀”和“我會選”的闖關活動，對學生的聲母、韻母、整體認讀音節的拼讀及聲調的運用等方面進行測評；設計“勇于比‘拼’”“趣味童‘音’”等聽音識符類測評活動，來檢測學生的拼音聽讀情況。這樣，通過游戲的方式，將學生所學知識、教材要求培養的能力素養，融于闖關式的測評活動中，實現了“結果”到“過程”的有機轉化，能夠真實反映學生的學習情況。

（四）練習統整，注重鞏固性

統編語文教材中的單元練習是實現文本與能力融會貫通的有效途徑。單元練習內容包括課后習題、口語交際、語文園地等板塊。教師要善于統整各個練習板塊間的內在邏輯，找到隱含其中的練習價值，通過有效訓練，達成提高學生學業質量的目的。設計非紙筆測評項目需要對單元習題進行統整梳理，從而設計出能全面檢測學生素養的測評項目。

隨著年級的遞增，小學低年段語文教材課后習題的題目數量及難度系數逐漸增加，大部分習題旨在培養學生的獨立識字能力，也有少量習題已經開始關注語言文字的運用。如二年級上冊《黃山奇石》的課后習題第三題“讀一讀，選幾個詞語說說某處景物”，旨在訓練學生的語用能力；《風娃娃》課后習題第三題“讀一讀，想一想：生活中風還能做些什么？”，要求學生根據生活經驗來回答問題，調動已有知識進行語言表達。教師可梳理類似的習題進行統整，厘清習題訓練目標，設計出適合低年段語文非紙筆測評的語用訓練內容。

二、任務驅動，著眼非紙筆測評的思維點

小學時期是學生思維發展最活躍的階段，是培養學生思維品質的關鍵階段。在小學語文教學中，教師不僅要向學生傳授基本的知識，還要在語言運用實踐中拓寬教學深度，將語文教學延伸至思維領域，培養學生的思維品質。在低年段非紙筆測評中，教師要設計能激發學生想象力和創新思維的測評項目，助力學生思維能力的提升，促進學生的全面發展。

（一）在任務中訓練學生聯系生活的能力

低年段學生在識字方面，既要掌握漢字本身的結構關系，又要建立起音、形、義之間的統整聯系。這一過程充滿了復雜的思維活動，能夠引發低年段學生認知結構的變化與發展。在設計識字類非紙筆測評項目時，教師可從單元整體學習目標出發，統整教材內容，形成任務模式。如對于偏旁識字的測評，可統整教材中的同類偏旁進行集中檢測。在對三點水這個部首進行測評時，可設計“我是積累小能手”的測評項目：教師先列舉“江、湖、?！钡热c水旁的字；然后讓學生補充說出生活中三點水旁的字還有哪些，至少說出3個，并說說這些字和什么有關；最后讓學生選擇其中的一個字組詞或說一句話。這樣的測評，能使學生在真實情境中運用所學、解決問題、發展能力，實現課本知識與生活實際的遷移鏈接，發展學生的思維。

（二）在任務中訓練學生多學科融合的能力

除了聯系生活，整合多學科資源也是單元非紙筆測評設計的一個有效途徑。如一年級上冊的課文，大都結構整齊、語言生動，韻律感極強。很多課文在實際生活中被改編成歌曲進行傳唱。如課文《上學歌》《對韻歌》《洗手歌》等均被編排成不同版本的兒歌。教師可以打通學科壁壘，設計“百靈好聲音”等學生喜愛的歌唱表演活動，把語言美與音律美的審美鑒賞活動整合在一起，設計多學科融合的測評方式。再如，在考察學生的識字能力時，教師可設計“勞動套馬”測評活動，要求學生使用準備好的套圈，套中事先擺放好的物品，完成物品所對應的表達練習：從形狀、顏色、味道等方面描述手中的物品。這樣的測評，既關乎語文的表達能力訓練，又關乎勞動及體育方面的能力訓練，能夠從多方面檢測學生的綜合素養。

三、瞻前顧后，尋找非紙筆測評的融合點

小學教育應當高度重視小學與幼兒園的銜接問題。小學一、二年級處于幼小銜接與低中年段過渡的關鍵時期，其特殊的學段地位對學生的影響不容小覷。幼兒進入小學后，對一切都充滿好奇，他們將開啟新的學習生活；經過兩年的學習，學生又將進入小學階段最重要的轉折點——三、四年級。因此，在非紙筆測評的內容及方式的選擇上，教師需要認真揣摩，精心設計，做好過渡。

（一）測評要找準幼小銜接的切口

低年段統編語文教材在排版、選文、插圖等方面充分考慮到幼小銜接問題。如將拼音教學和識字教學的編排順序進行對調，用學生熟悉的字詞來代替陌生的拼音字母，既緩解了學生的入學壓力，也降低了學生的學習難度。同時，教材的選文大多是篇幅短小的古詩文、兒童詩、童謠、童話故事等，頗具趣味性，易于學生理解。根據一年級上冊教材先字詞再拼音后文本的編排方式，在進行非紙筆測評時，教師需立足語文學科的特點，遵循學生的認知發展規律，找到合適的方法、途徑來設計測評活動，以減緩幼小銜接坡度。如教師可設計“詞語對對碰”“拼音我能行”“記憶小精靈”等測評項目，讓一年級的非紙筆測評既有科學性，又有趣味性，實現“無痕銜接”。

（二）測評要把握低中年段緩沖的脈搏

縱觀一、二、三年級統編語文教材的編寫，不難發現，課程內容從培養學習興趣轉向大量系統性知識的學習。特別是二年級到三年級的關鍵過渡期，由于之前已經習慣的非紙筆測評方式到三年級全部改為紙筆測評方式，學生往往不能及kRHEM1qfk93zxAmtQCnlOw==時地適應，加上對所學知識的訓練不足，會出現遺忘、斷層、混淆等現象，所以提前讓學生適應中年段的學習是教師在平時教學中應首要考慮的問aKzrKZwl1ifxhkf35CfF6g==題。那么，如何依據教材做好低中年段的測評銜接呢？

關于表達與交流的進階，教材從一、二年級“讀”“說”能力的培養逐漸過渡到三年級“講”的能力的培養。如在二年級下冊《蜘蛛開店》的課后習題中就提出了“根據示意圖講一講這個故事”的要求，《羿射九日》的課后習題中有“根據表格里的內容，講一講這個故事”的要求。這是對“講”的能力的過渡，因為在三年級教材中，對學生“講”的要求更高。如三年級上冊《在牛肚子里旅行》的課后習題中要求畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽。顯然，“講”的難度更高了。所以，在二年級的非紙筆測評中，教師要充分考慮教材過渡與銜接的設置，找準平衡點，做到不偏不倚。

總之，低年段非紙筆測評要充分依托教材，找到教材之間的內在關聯，設計科學合理的測評項目，以豐富的形式，從不同角度考察學生的學習情況和素養發展情況，全面評價學生的綜合素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 劉俐宏.無紙化測評不能止于求新求趣[N].中國教育報，2022-07-06（5）.

[2] 劉曉東.中國小學教育亟待戰略轉型：兼論“幼小銜接”應向“小幼銜接”翻轉[J].湖南師范大學教育科學學報，2019，18（3）：1-7.

[3] 朱于國. 談《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的幾個關鍵詞［J］.湖北教育（教育教學），2022（12）：40-43.

（責編 劉宇帆）