“教—學—評”一體化在讀寫貫通中的實踐探索

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”同時，提出了“教—學—評”一體化理念，強調教學、學習和評價的相互關聯和相互促進。在教學《夏天里的成長》一課時，教師可采取讀寫貫通的策略，引導學生從文本整體入手，關注讀寫之間的聯系，將“教—學—評”一體化融入具體的教學流程中，明確“教—學—評”一體化的方向定位、板塊流程、認知歸宿，從而助力學生讀寫能力不斷發展。

［關鍵詞］“教—學—評”一體化;讀寫貫通;教學實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0084-03

語文課程的核心目標是培養學生正確理解和運用國家通用語言文字的能力，也就是閱讀與寫作的能力。讀寫貫通是統編語文教材的一大編排特點。具體教學中，教師應秉承“教—學—評”一體化理念，使教師之“教”、學生之“學”以及對學習的評價始終處在統一的邏輯主線上，將這三大核心要素融入教學指導中，以達成課程育人的目標。下面，筆者以統編語文教材六年級上冊第五單元《夏天里的成長》一課的教學為例，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、掃描現狀：“教—學—評”一體化在讀寫貫通中的常見問題

（一）目標零散，缺乏統整

很多教師雖然已經認識到閱讀和寫作的重要性，但這些認識都還停留在各自為政的層面，缺乏對讀寫之間聯系的關注，形成了閱讀歸閱讀、寫作歸寫作的分裂狀態。

（二）認知膚淺，缺乏關聯

葉圣陶先生將課文視為“例子”，視為學生經歷從讀到寫轉換和升華的基石。范例文本使用的深度和廣度，決定了學生寫作表達的實踐價值。如果缺乏系統性的勾連和統整，學生的認知就只能停留在最原始的層面上。

（三）技巧生硬，缺乏浸潤

提煉和滲入相關的寫作方法，是推動學生表達能力提升的重要著力點。但是，一些教師容易鉆進死胡同，一味地關注方法的提煉，導致提煉出的方法只能以標簽的形式呈現在黑板上，不能深入學生的意識之中，最終陷入“學不致用”的泥潭。

（四）評價片面，缺乏貫通

受傳統教學理念影響，很多教師仍停留在借助評價來評判高低、甄別優劣的認知層面，往往教完之后才開始評價，且多采用終結性評價，對學生的學習成果進行等級劃分，對學生在學習過程中的具體表現、對所學知識的掌握程度、存在哪些問題以及需要做出怎樣的調整等，則很少關心。

二、規劃建模：“教—學—評”一體化在讀寫貫通中的模型建構

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言。”基于“教—學—評”一體化的內涵定位和實施建議，筆者將其與讀寫貫通的實踐策略融合起來，構建了教學與評價的基本模型。

從教師“教”的維度來看，首先，針對具體教學內容，結合語文新課標的定位，精準設定教學目標；其次，明確評價標準和方式，設計具有表現性的學習任務以及具體的量化方案；再次，結合文本內容，聯系學生實際，創設真實、鮮活而富有意義的學習情境，促進深入讀到遷移寫的轉化；最后，統整目標定位與評價標準，對是否達成目標、如何達成目標進行評估，明確教與學過程中的得與失。

從學生“學”的維度來看，它與教師之“教”形成呼應之勢。首先，基于教師設定的教學目標，喚醒自身的原始經驗，了解學習目標，如提出了哪些要求、包含哪些要素等；其次，利用教材提供的學習內容以及教師拓展、開發的教學資源，在思維裂變中重新建構自身的認知結構；再次，依托教師設定的評價內容，積極參與閱讀與表達的實踐活動，掌握表達方法，相機開展讀寫實踐活動；最后，借助具體的評估與調控，對自身的學習進行審視與反思，明確得失，調整方法。

為了有效實施這一模型，教師要在教學實踐中明確三個核心要素。

其一，作為教學的主導者，要合理解讀與開掘蘊藏在教材文本中的表達方法，包括作者的構思技巧、表達策略等背后的本源性、原理性知識，為學生閱讀習得、遷移運用提供充足的理論支撐，明確讀寫貫通的落腳點和能力素養的生長點。

其二，樹立全程評價的意識，積極嘗試以學評單為載體，通過設置學習活動、評價任務及具體的評價標準等方式，使目標具體化、標準化，讓學生易于接受，并突出任務結構化、活動組織化的特點，保障課堂教學的高效推進。

其三，基于師生不同維度雙線推進，實現教與學的有機交融。從教師“教”的層面看，要樹立情境意識，用富有挑戰性的真實且有意義的情境任務，激發學生思維，促進讀寫任務的有機融合，以“作者是如何表達的”這一媒介性問題，探尋作者構思和表達的豐富經驗，讓學生在感性體驗中吸收并加以運用；從學生“學”的層面看，積極參與課堂學習，促使自身反思、調整學習方法和學習狀態，最大限度達成學習目標。

三、實踐路徑：“教—學—評”一體化在讀寫貫通中的推進過程

崔允漷教授指出，“教—學—評”一體化在實施過程中最核心的技術是設定教學目標之后直接明確評價的標準、方式和工具，然后借助目標和評價這兩個維度來確定教學任務、細化教學流程。因此，讀寫貫通的教學實踐中，教師要從目標厘定、學程規劃及評價反饋這三個維度出發，推進“教—學—評”一體化的有效落實。

（一）目標厘定：明確“教—學—評”一體化的方向定位

沒有精準適切的目標，就沒有真正意義上的“教—學—評”一體化。教學目標作為方向上的引領，是對學生學習的一種期待。教師要從教學內容所在的學段層次、文體特點以及教材編排的單元定位等不同維度，明確文化、語言、思維和審美等所處層級，對教什么、學什么，教到什么層次、學到什么水平進行界定，同時從學生的學情出發，對學生現有的認知能力、思維意識進行準確評估，從而明確其潛在不足及在學習過程中可能遇到的障礙。

《夏天里的成長》一文屬于六年級上冊第五單元，單元語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。本文出自散文名家梁容若之手，蘊藏著豐富的教學價值。教師要從單元定位入手，進行必要取舍，明確教學目標。具體來說，整體目標是以理解和掌握文章是如何圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心意思展開描寫的為契機，引領學生掌握圍繞中心意思構思和組織文章的方法，在體會文章中心意思的過程中，感受成長的喜悅與生命的活力，從而更加珍惜生命、積極向上；同時鼓勵學生嘗試從不同方面或選取不同事例來表達中心意思，培養其創新思維和表達能力。

上述教學目標旨在引導學生落實從舊知到新知的有效建構，推動學生將新知應用于未知領域，在整體學習的基礎上實現思維的聚焦與進階，最終達成學以致用的目標。

（二）學程規劃：踐行“教—學—評”一體化的板塊流程

基于語文新課標的教學理念，教師可以采用板塊推進的方式，通過搭建支架、設計驅動問題和設置挑戰性任務等，促使學生達成學習目標。如筆者將《夏天里的成長》一文教學劃分成如下板塊。

【板塊一】尋找中心句，明確中心意思。活動開始，組織學生整體把握課文的主要內容，尋找并討論文章的中心句“夏天是萬物迅速生長的季節”。圍繞這一中心句，深入理解文章通過哪些方面來展現夏天的成長。這一板塊通過尋找和討論中心句，幫助學生明確文章的中心意思，理解作者的構思表達。

【板塊二】品讀事例，體會圍繞中心意思寫。通過細讀課文，探尋文中圍繞中心意思寫的佐證材料。如“草長，樹木長……河也是一天一天地變寬變深”一句，可以從事物的選擇、長勢的質態等角度，感受其在表現“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心意思上的作用，洞察作者圍繞中心意思寫的表達智慧。

【板塊三】仿寫練習，嘗試圍繞中心意思寫。在理解了文章如何圍繞中心意思寫之后，學生進行仿寫練習，選擇一個自己感興趣的中心意思，如“秋天是豐收的季節”“春天是萬物復蘇的時節”等，嘗試圍繞這個中心意思進行寫作。在寫作過程中，學生需要思考如何選擇和組織材料來突出中心意思，使文章更加生動有趣。通過仿寫練習，學生學會了圍繞中心意思寫，提高了寫作能力和創造力。

以上板塊，緊扣“圍繞中心意思寫”這一訓練點進行設計，使學生在深入理解課文的基礎d85abb2226a6da6e57f6ea2dff52003a上，學會了圍繞中心意思進行寫作，達成了單元整體目標。

（三）評價反饋：明確“教—學—評”一體化的認知歸宿

基于“教—學—評”一體化理念，針對《夏天里的成長》這篇課文，我們可以設計以下表現性任務，并制訂具體的評價量規（見表1）。

上述表現性任務旨在檢測學生對文本的理解程度和應用能力。通過識別中心句、解析文本結構和進行創意寫作，學生不僅能夠加深對課文的理解，還能在實踐中提升自己的語文應用能力；同時，具體的評價量規可以幫助學生清晰地了解自己的學習水平和需要改進的地方，從而進行有針對性的調整。這種評價方式更加客觀、全面，能夠真實反映學生的學習情況，為教師的教學提供有效的反饋，促進教學質量的提升。

“教—學—評”一體化強調教學、學習和評價的相互關聯和相互促進。在具體教學中，教師要引導學生從單元整體出發，關注讀寫之間的聯系，將“教—學—評”一體化融入具體的教學流程中，助力學生讀寫能力不斷發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王茹新.小學語文讀寫結合的新維度和教學策略解析[J].語文世界（教師之窗），2023（5）：32-33.

[2] 呂艷波.小學語文讀寫用互促實踐淺談[J].黑河教育，2022（10）：41-42.

（責編 蔡宇璇）