巧用提問策略，培養思辨品質

［摘 要］小學階段是兒童思辨意識啟蒙、發展的重要階段。關鍵問題的設置是開啟學生思辨大門的金鑰匙。教師要在明確思辨性閱讀與表達的概念內涵、教學定位的基礎上，探尋教材價值，確定思辨閱讀的焦點；關聯整本書，聚焦思辨閱讀的載體；聯結廣闊生活，把握遷移運用的契機，幫助學生形成深入理解、大膽質疑、敢于批判的意識，助力學生語文核心素養全面發展。

［關鍵詞］提問單元;思辨閱讀;探尋價值;關聯資源；聯結生活

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0078-03

思辨是主體針對現有證據以及證據之間的邏輯關聯做出預測和判斷的思維過程。思辨能力是一種重要的思維能力，而思維能力是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的核心素養四大維度之一。小學階段是兒童思辨意識啟蒙、發展的重要階段。關鍵問題的設置是開啟學生思辨大門的金鑰匙。深度閱讀只有與具備思維含量的關鍵問題相連，才能助力學生思維意識真正發展。鑒于此，統編語文教材在四年級上下兩冊分別設置了一個提問單元，其語文要素分別是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談對四年級上冊提問單元教學的一些思考。

一、探尋教材價值，確定思辨閱讀的焦點

（一）整體觀照教材，明確單元定位

語文新課標這樣定位思辨性閱讀與表達學習任務群：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系?！苯y編語文教材以單元為抓手，凸顯了前后貫通的一體化原則。依據這一特質解讀本單元，就不難洞察編者意圖，即引導學生經歷“嘗試提問—合理分類—科學篩選—解決問題”的過程，使其在閱讀過程中聚焦作者的寫作構思、文本結構和表達方式，在深化內容理解的同時發展思維意識。鑒于此，教師就需要改變傳統理念下學生“應答者”的角色，使其轉變為積極的“提問者”。學生提問的層次直接決定了他們對文本的理解層次。當學生的提問與后續的有據推斷、厘清問題關聯起來，他們的思維意識就能得到應有的發展?；诖?，教師可以明確本單元的教學定位：從不同的角度思考，依據具體的文體特點提出富有思維含量的真問題。

（二）緊扣語文要素，明晰不同角度

作為首個以“提問”為核心的主題單元，編者將本單元的提問關鍵點聚焦在“不同角度”上。只有理清了這一點，才能有效結合單元文本開展針對性訓練。

首先，從文本內容的角度提問。文本信息的準確理解是有效閱讀的基礎。教師引導學生從感知信息的視角，對文本內容的準確性、完整性、合理性及邏輯性提出問題，可以幫助他們站在更高的層面上關注文本、審視文本。其次，從表達策略的角度提問。語文新課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”究竟該如何運用呢？這就需要教師從教材文本中提煉表達智慧，引導學生聚焦文本的表達方法及其效果、文本結構的具體設置及其原因，借提問探尋作者表達的秘妙，從而習得豐富技能、積淀表達經驗。最后，從形成啟發的角度提問。優質的文本是一面鏡子，可以映射自我。緊扣啟發提問，不僅可以從正向的收獲入手，還可以從逆向的反思入手。比如，本單元《呼風喚雨的世紀》一文，展現了現代科學技術的力量。教師可以相機引導學生提出這樣的問題“現代科技高速發展，給人類帶來的全是好處嗎？”，使學生在獲取信息的同時，形成深刻反思。

明確了單元教學的整體定位及具體指向，就可以將單元目標進行合理分解，針對課文的具體內容及其所處位置，使其承擔不同的教學功能，從而促使學生在單元學習過程中，實現思維意識的快速生長。

二、關聯整本書，聚焦思辨閱讀的載體

受傳統教學理念的影響，很多教師對思辨閱讀存在明顯誤解，或將習得閱讀策略窄化為掌握策略知識，或將思辨與求異混為一談，或片面地認為思辨就是全盤否定，導致學生的思辨意識得不到應有的發展。因此，教師要具備長遠意識和跨界意識，將思辨閱讀策略與學生真實的學習、生活關聯起來，讓學生形成邊讀邊思的意識，在解決問題中獲取能力。比如，本冊“快樂讀書吧”中推薦了《中國神話故事》。教學時，教師可以將思辨性閱讀與表達和整本書閱讀學習任務群進行整合，依托任務群的設置理念，為學生搭建項目化實施的平臺，引領學生在對比辨析、判斷研討的過程中，形成自身的價值判斷，將從單元學習中習得的提問方法遷移運用到整本書閱讀中，從而在提出問題、分析問題和解決問題的過程中深化理解、形成意識、發展能力。

（一）創設真實情境

在走進《中國神話故事》之前，教師可以先創設情境：“我們班將組織一次‘中華神話故事’講演比賽，請同學們從《中國神話故事》中選擇素材，踴躍報名?？梢詥为殔⒓?，也可以組團參加?！边@樣就將整本書閱讀與生活實踐結合起來。

（二）搭建真實平臺

由于《中國神話故事》的內容與學生的真實生活相去甚遠，學生在自主或合作閱讀過程中，會產生各種困惑和疑問，這就為學生遷移運用提問策略提供了良好契機。教師可以在導讀、推進的過程中，組織學生對提出的問題進行收集、整理和分析，進而引發學生的深度思考。

（三）開辟解決通道

在學生提出問題、分析問題后，教師要引導學生圍繞典型問題展開探究，形成自己的理解認知，并在個人表達、小組交流的基礎上，產生小組意見。具體而言，教師根據學生提問的不同角度，將研討任務設定為以下幾個層面。

內容層面。學生在初讀時發現，《中國神話故事》中的故事雖然都是單獨成篇，但其中不少情節和人物并非完全割裂，而是彼此聯系的。因此，很多學生圍繞情節和人物之間的關系提問。在后續的閱讀過程中，教師要相機指導學生梳理整本書中的人物關系，并繪制人物關系圖，在班級中展示交流。寫法層面。有的學生從神話故事的文體特點入手，緊扣故事情節、環境描寫中的夸張手法提問；有的學生則從神話故事中神這一形象的刻畫角度提問。教師一方面可以組織學生選擇自己喜歡的神制作“神之卡片”；另一方面還可以從神話故事是“古代勞動人民試圖戰勝自然的愿景體現”這一特質入手，探尋神話故事中的表現手法及口語化的語言風格。啟示層面。學生在初讀時，針對啟示提出最多的問題是：神話故事發生在遠古時代，現在都21世紀了，閱讀這些遠古的神話故事還有意義嗎？針對這樣的問題，教師可以組織學生將神話故事與自己的生活經歷結合起來，或嘗試帶著當下社會和文化的烙印走進遠古的神話世界，在二者的相互對照中探尋神話閱讀的內在價值。

縱觀整個任務的設置，呈現出鮮明的進階性特點。學生不斷調動原始認知，通過整合對比、評價辨析等思維活動，在提出問題、解決問題的過程中形成獨立思考能力。

三、聯結廣闊生活，把握遷移運用的契機

（一）拓展資料，在豐富閱讀中習得理性思考方法

質疑提問是激活學生思辨意識的支點。語文新課標在思辨性閱讀與表達學習任務群第二學段中提出：“在日常學習和生活中，主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考，學習辨析、質疑、提問等方法。”所謂“日常學習和生活”，意味著思辨能力的培養不能局限于課堂，而要延展到具體生活之中。

以《呼風喚雨的世紀》一課為例，編者針對文章結尾部分的總結，提出了以下問題：“20世紀的科學技術還創造了哪些神話？未來科學技術的發展還會給我們的生活帶來怎樣的變化？”很顯然，這些問題基于課文內容，但又沒有局限于課文內容，而是將提問的范疇擴展到廣闊生活。教師不妨順著編者的提問，為學生拓展當下科學技術推動社會發展的相關案例，如神舟飛船、網上購物等，并組織學生嘗試將課堂上習得的提問方法遷移應用到這些素材之中。

在這一過程中，教師相機滲透理性思考的方法：其一，資料的出處是否權威，即是否來自官方媒體抑或權威人士；其二，信息表達的是一個事實，還是只是一種設想，是否提供了必要的依據；其三，信息發布平臺或具體場合，是官方媒體還是個人自媒體，是公共場合還是私人聚會；其四，信息發布時機，在事實或者現象出現之前、之時還是之后……如此設計，用意有三：其一，緊扣編者提供的問題范例，幫助學生在解決問題的過程中豐富閱讀內容，擴展閱讀范疇；其二，讓學生在解決問題的過程中進一步了解編者提問的價值，感受從文本內容之外的角度積極質疑對閱讀的巨大價值和意義；其三，增強學生對信息的感知、甄別、判斷能力，推動學生思辨素養發展。

（二）搭建平臺，在實踐活動中發展理性思考能力

隨著信息的不斷發展，信息傳遞和輻射的方式越發多元，各種信息紛至沓來，讓人眼花繚亂。教師可以將提問與這一現狀進行關聯，提升學生在日常生活中的思辨能力。

首先，教師引導學生收集家中老人手機中關注的自媒體賬號及其發布的內容。很多學生在整理之后發現，其中有各種不符合實際的小道消息，可以分為以下方面：食品養生類，如白色的湯汁更有營養；醫療健康類，如吃飯時多咀嚼可以很好地預防各種疾??；社會保障類，如社?？ú簧壘蜔o法正常使用。其次，教師利用專門的時間，將學生收集整理的消息進行集中呈現，并組織學生展開交流探討，發現這一類信息存在共同特征：要么表達含混不清，不知所云，甚至出現張冠李戴的情況；要么缺乏必要的資料支撐，論證過程也不夠嚴謹，缺乏基本的邏輯；要么故意夸大其詞，給人以弄虛作假之感。最后，教師可以將這一拓展活動再度向深處推進，讓學生與家中老人一起做“打假高手”，即與老人一起閱讀自媒體賬號發布的內容，運用課上學到的思辨策略，發現其中的虛假點、矛盾點、模糊點，并針對其暴露出來的問題以及可疑之處，發表自己的觀點，爭取獲得老人的認同。

這樣，以質疑、探究、發現的姿態來關注并閱讀信息，不僅有效凸顯了語文新課標所積極倡導的文化育人取向，更推動了學生思辨性閱讀與表達能力不斷發展。

思辨性閱讀與表達是衡量學生核心素養的重要標準。教師要在明確其概念內涵、教學定位的基礎上，幫助學生形成深入理解、大膽質疑、敢于批判的意識，助力他們語文核心素養全面發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王雪娟.提問策略單元的價值定位與實踐探索：以統編教材四上提問策略單元為例[J].七彩語文，2021（40）：60-62.

[2] 李欣.任務群視域下閱讀策略單元的教學轉向：以四上第二單元“學習提問”為例[J].小學教學設計，2022（25）：65-67.

（責編 蔡宇璇）