依托同質互文言語場域提升語用能力

［摘 要］信息加工理論認為，語用規(guī)律的把握需要諸多同類語言現(xiàn)象復現(xiàn)、刺激，才能使學習者的認知結構發(fā)生同化、順應，掌握言語表達的本質規(guī)律。教師要依托同質互文言語場域開展閱讀教學，讓文章互見、言語互通、文理互融，以更好地引導學生發(fā)現(xiàn)語言運用的規(guī)律，促進學生的語言知識向語言經(jīng)驗轉化，使學生體悟文本的文體思維，實現(xiàn)語言文字的深度學習。

［關鍵詞］同質互文言語場域;習作單元;語用能力；人物描寫類文本

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0096-03

語言運用是語文核心素養(yǎng)的核心內(nèi)容，也是語文教學的首要目標和獨當之任。統(tǒng)編語文教材五年級下冊第五單元以培養(yǎng)習作能力為核心，以“學習描寫人物的基本方法”為主線，精心選取描寫人物的經(jīng)典片段（文章）作為同質互文，組成言語場域，目的在于引導學生在閱讀中探究人物描寫類文本的言語秘訣，學習它們的精準表達。

一、依托同質互文言語場域，發(fā)現(xiàn)人物描寫的語用規(guī)律

語言運用有其基本規(guī)律。把握這一規(guī)律，是促進遷移運用、提升語用能力的前提。信息加工理論認為，語用規(guī)律的把握需要諸多同類語言現(xiàn)象復現(xiàn)、刺激，才能使學習者的認知結構發(fā)生同化、順應，掌握言語表達的本質規(guī)律。因此，教師應引導學生在同質互文言語場域中展開多角度的互文閱讀，經(jīng)歷理解、比較、辨析、概括等高階思維活動，發(fā)現(xiàn)、提取相同的語用規(guī)則，進而把握該類文體的語用規(guī)律。我們可以在學生初步感知《人物描寫一組》《刷子李》這兩篇課文中的人物形象的基礎上，搭建表格支架，幫助他們潛入課文，梳理內(nèi)容，厘清人物描寫的表達脈絡。

師：課文寫了誰？他們分別有什么特點？課文運用了哪些描寫人物的方法來表現(xiàn)人物的特點的？請同學們默讀課文，完成表格。（PPT出示表格）

（學生默讀課文，完成表格如下）

師：先橫看表格，你能利用表格中的關鍵詞說說課文的主要內(nèi)容和寫作方法嗎？

師：再豎看表格，你有什么新發(fā)現(xiàn)？

生1：這四篇文章都是描寫人物的，都突出表現(xiàn)了人物的特點。

生2：而且它們表現(xiàn)人物的手法也大都相同。

師：那么，這些文章都運用了哪些相同的表現(xiàn)手法呢？

生3：我發(fā)現(xiàn)這些文章都是選擇典型事例，通過動作、外貌、神態(tài)、語言描寫等來表現(xiàn)人物特點的。

師：這就是人物描寫類文章的基本表達方法，也是人物描寫類文章的語用規(guī)律。

上述環(huán)節(jié)，學生在教師的引導下圍繞探尋人物描寫的語用規(guī)律這一學習主題，經(jīng)歷了三個思維過程。首先是梳理已積累的語言材料的過程。學生在表格支架的幫助下，回顧這四篇文章的主要內(nèi)容及寫法，喚醒語言經(jīng)驗。其次是建立語言材料間有機聯(lián)系的過程。學生通過豎看表格，在多角度的同質互文對比閱讀中，發(fā)現(xiàn)、提取相同信息，加以整合，為自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律找尋事實依據(jù)。最后是領悟語言運用規(guī)律的過程。在前兩步的基礎上，學生發(fā)現(xiàn)、提取、歸納、概括出人物描寫類文章表現(xiàn)人物特點的規(guī)律。

上述教學中，學生借助同質互文言語場域中同類語言現(xiàn)象的復現(xiàn)、刺激，抽絲剝繭，層層深入，從積累語言材料到建立語言材料間的有機聯(lián)系，再到建構語言和發(fā)現(xiàn)語用規(guī)律，從現(xiàn)象到本質，逐步逼近人物描寫類文本的表達內(nèi)核，提煉出隱藏在語言材料背后的語用規(guī)律。這樣，語言學習就有了深度和厚度。

二、依托同質互文言語場域，促進語言知識向語言經(jīng)驗轉化

語文教學如果僅僅停留在發(fā)現(xiàn)語用規(guī)律的層面上，那這一規(guī)律就只能以概念的形式存在于學生的腦海中，而永遠不會轉化為學生的實際能力。只有在具體的語境中，語言文字的運用才不至于淪為無源之水、無本之木，也才能真正有助于學生語言經(jīng)驗的積累。那么，如何將描寫人物的基本方法這一語言知識轉化為學生的語言經(jīng)驗，滋養(yǎng)學生的言語智慧呢？我們可以把四篇文章中的動作描寫單拎出來，引導學生進行同質互文比較閱讀，分析動作描寫在此類文本中的作用。

師：這些描寫屬于哪一類描寫？（PPT出示以下句子）

1.起初，小嘎子……圍著他猴兒似的蹦來蹦去，總想使巧招，下冷絆子，仿佛很占了上風。 ——《摔跤》

2.看著那高等的車夫，他計劃著怎樣殺進他的腰去，好更顯出他的鐵扇面似的胸與直硬的背。——《他像一棵挺脫的樹》

3.嚴監(jiān)生……把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。 ——《兩莖燈草》

4.只見師傅的手臂悠然擺來，悠然擺去，如同伴著鼓點，和著琴音…… ——《刷子李》

生：動作描寫。

師：那么，這些動作描寫在文章中的具體作用是什么呢？

生1：它們都刻畫了人物的特點。如，“蹦來蹦去”刻畫了小嘎子的機靈，“殺”刻畫了祥子的健壯，“伸著”刻畫了嚴監(jiān)生的吝嗇，“悠然擺來，悠然擺去”刻畫了刷子李的技藝高超。

師：是的。這些動作描寫雖然來自不同文章，但是都刻畫了人物的特點。再把這些同為動作描寫的句子放在一起比較著讀，你發(fā)現(xiàn)有什么不同嗎？

生2：我發(fā)現(xiàn)這些動作描寫所刻畫的人物特點是不同的，有的刻畫了人物機靈的特點，有的刻畫了人物健壯的特點……

師：看來，動作描寫能夠刻畫豐富多樣的人物特點，它的表現(xiàn)力真強啊！

上述教學中，教師先讓學生認識到這些句子是動作描寫，以與他們原有的知識對接；再讓學生在以動作描寫為關鍵詞的同質互文言語場域中，展開異中求同、同中求異的比較閱讀。學生很快發(fā)現(xiàn)這些動作描寫都是為了表現(xiàn)人物的特點，從而自主建構動作描寫在人物描寫類文本中的意義，化動作描寫這一晦澀的語言知識為個體的語言經(jīng)驗，生成言語智慧。人物描寫類文本中的其他描寫，如外貌、神態(tài)、語言描寫等，以及典型事例選取等規(guī)律性知識，都可以搭建類似支架，以達到促進知識向經(jīng)驗轉化的目的。

三、依托同質互文言語場域，體悟人物描寫類文本的文體思維

張輝教授認為，學生學習文章的過程就是學習文章的文體思維，建構文章圖式的過程。然而，在文本閱讀中，學生往往以讀者的身份、讀者的思維去解構文本，只關注文本的言語形式、具體內(nèi)容，而不能以作者的身份、作者的思維圍繞寫作任務統(tǒng)觀全文，建構文本。學生對文體思維缺少必要的把握，不利于他們遷移運用方法、形成語用能力。為了讓學生由讀者思維走向作者思維、由解構文本走向建構文本，教師可以搭建思維導圖支架，引導他們在同質互文比較閱讀中發(fā)現(xiàn)這類文本的語言表達秘訣。

師：這四篇文章的寫作任務分別是什么？為了完成寫作任務，它們分別采用了何種寫作策略？運用了什么樣的寫作方法？請同學們默讀課文，分別繪制這四篇文章的寫作思維導圖。（PPT出示以下范例）

如，《摔跤》的寫作思維導圖可繪為：

（學生交流繪制寫作思維導圖，教師指名展示）

師：仔細觀察這些思維導圖，看看作者圍繞人物描寫這一寫作任務，是通過怎樣的思維路徑，一步步將胸中之意化為筆下之言的？

生1：寫人如畫像。要想使人物形象生動鮮活，就要抓住人物的特點。所以，寫人的第一步，要仔細觀察，抓特點。

生2：僅僅抓住人物特點是不夠的，因為人物特點并不像畫像一樣直接呈現(xiàn)在文章中。所以，更重要的是運用具體的寫作手法，使用語言文字“畫”出人物的特點。

上述教學中，學生借助寫作思維導圖，在整理信息的過程中，對人物描寫類文本的文體思維及組織模式有了較為深刻的認識。但教師并未止步于此，而是進一步引導學生聚焦此類文本的言語表達形式，深入剖析該類文本的核心要義。

師：那么，什么是典型事例呢？你能舉例說明嗎？

生1：我覺得，摔跤就是典型事例。

師：為什么呢？

生1：因為它生動、逼真地表現(xiàn)了小嘎子的靈活。

師：那刷墻就不是典型事例了嗎？

生2：我認為，刷墻究竟是不是典型事例，還要看這一事例用來表現(xiàn)誰、表現(xiàn)他的哪一特點。如果它用來表現(xiàn)刷子李的技藝高超，那就是典型事例。反之，如果它用來表現(xiàn)小嘎子，那就不是典型事例，因為它不如摔跤更能表現(xiàn)出小嘎子的靈活。

師：說得有道理！所謂典型事例，是指揭示人物某一特點的最具代表性的事例。缺乏典型事例，就不能凸顯人物的特點。

生3：我還發(fā)現(xiàn)，這些文章雖然都運用了多種描寫手法，但是主要描寫手法卻不盡相同。如，《摔跤》《兩莖燈草》主要運用了動作描寫，《他像一棵挺脫的樹》主要運用了外貌描寫，《刷子李》則不僅運用了動作描寫，還運用了側面描寫。

師：是的。這究竟是為什么呢？

生4：因為《摔跤》是為了表現(xiàn)小嘎子的機靈，《兩莖燈草》是為了表現(xiàn)嚴監(jiān)生的吝嗇，《他像一棵挺脫的樹》是為了表現(xiàn)祥子旺盛的生命力……作者之所以選擇不同的主要描寫手法，是因為它們最能表現(xiàn)人物的特點。

在對文本的解讀中，學生是讀者，體悟文本言語表達和組織結構的功效，認識人物形象；繪制寫作思維導圖時，學生又成了潛在的作者，在同質互文的意義互見、參照映射下，發(fā)現(xiàn)文本組織模式，探究文本表達奧妙，發(fā)展文體思維能力，建構文體表達圖式。

同質互文言語場域之所以能促進深度學習，很大程度上是因為它是同一語言知識的不同呈現(xiàn)形式，是言語規(guī)律的互見，是言語經(jīng)驗的互通，是文體思維的互融。教學中，教師要讓文章互見、言語互通、文理互融，實現(xiàn)語言學習的精準把握，讓學生的言語智慧茁壯生長。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[3] 張輝.語用：語言拓展訓練的必然訴求[J].中小學教學研究，2015（5）：21-23.

（責編 蔡宇璇）