深度學習視角下體驗式繪本心理課的教學探究

摘要：心理課堂是落實心理健康教育的重要抓手，因此，用深度學習的理論引領心理健康教育，提升教學的有效性，切實發揮心理健康教育的作用十分必要。為了促進學生在心理繪本課堂中進行深度學習，心理教師進行了為期兩年的體驗式繪本心理課的課堂教學實踐，嘗試摸索出一種形式活潑、學生體驗豐富且深入，融入繪本心理游戲、繪本心理意象和繪本心理劇的課程，讓心理課堂更加有趣和鮮活，提升心理課效果。

關鍵詞：心理游戲；具身認知；繪本心理劇

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）31-0025-04

一、引言

1976年，馬頓（Marton，F.）和薩爾約（S?lj?，R）首次提出“深層”和“淺層”的概念來描述學生在日常學習中的學習方法，相對于采取死記硬背策略的淺層學習，深層學習即深度學習是指學生在學習過程中重在理解學習內容的內涵及意義。深度學習理念的核心思想是：要讓學生成為學習的主人，以核心素養作為教學目標，對學科知識進行深度加工，促進教學方式的根本性改變[1-3]。

心理課堂是落實心理健康教育的重要抓手，因此有必要用深度學習的理論引領心理健康教育，提升教學的實效。

繪本取材廣泛，蘊含著心理健康教育所涉及的各方面內容，契合《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》提出的目標，因此，繪本作為素材被廣泛應用于心理健康教育課堂中。

目前，繪本在小學心理活動課中的應用方式多停留在“閱讀”上，依靠教師講解，學生僅通過“眼看”“嘴說”“手畫”等方式對繪本進行感知與理解，這導致學生對于繪本的體驗和感悟較為淺表，心理活動課堂形式相對單一，課堂氛圍較為沉悶，繪本使用的效果也較為一般。

為了促進學生在繪本心理課堂中進行深度學習，我進行了為期兩年的體驗式繪本心理課的課堂教學實踐，嘗試摸索出形式活潑、學生體驗豐富且深入，切實提升繪本教育效果的小學繪本心理課堂教學策略。

體驗式繪本心理課是指在心理學理論的指導下，根據學生身心發育特點、規律和需求，依托心理主題繪本，在閱讀繪本的基礎上，設計以體驗性活動為主的深度學習的心理活動課[4]。體驗式繪本心理課側重開發和創造繪本資源，設計繪本游戲，進行意象演繹、角色代入等活動，注重課堂的體驗性、活動性、主體性和生成性，將繪本內容與學生進行聯結，激發學生學習的積極性和主動性，使學生能夠深入體會繪本情景，在體驗中習得直接經驗，理解繪本故事的內涵、思想情感，深入體驗情緒情感變化，實現自我成長，內化繪本主人公身上的積極心理品質。

下文將具體闡述體驗式繪本心理課的教學策略。

二、設計繪本心理游戲，內化積極品質

皮亞杰認為：“游戲是認知活動的一個方面，是思維活動的一種表現形式，是對原有知識技能的練習和鞏固。游戲是為了幫助兒童達到必要的智力vM6kurmZTl8W77CiuTUo0g==上的平衡和情感上的滿足，從而適應現實世界。”[5]因此，游戲是心理活動課的一個重要形式。繪本具有極強的可塑性，為挖掘心理健康教育內涵、設計有趣的繪本心理游戲提供了可能性。

設計繪本心理游戲的過程為：首先，根據所授課題及教學內容，選擇相應的繪本素材；其次，根據該課題設定的教學目標，深入解讀繪本，挖掘繪本中蘊含的積極心理品質；然后，結合授課對象的心理發展規律和年齡特點，以及繪本的可塑性，設計合適的繪本心理游戲[6-7]；最后，結合心理學理論和《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》論證繪本心理游戲的科學性和可行性，并完善繪本心理課的教學設計。

例如，在小學四年級以“認識自我”為主題的心理活動課程設計中，授課教師使用了繪本《沒關系呀》，設計了“動物的智慧迷宮”棋類游戲（見表1）。該繪本以生動形象的圖文形式揭示了何為“悅納自我”：對于自己無法彌補的缺陷坦然接受；對自己的不足不一味地過分自責，而是采取積極措施來克服；當自己已盡全力但由于外部原因未能達到目的時，不自我折磨，而是坦然處之；能夠發現自己的優點和長處，欣賞自己；通過個人努力，發展自我的能力。

因此，授課教師以繪本作為游戲藍本，引入繪本中的動物形象，在棋盤中設置具有積極導向的小任務，使學生在游戲中更深入地了解繪本內涵，通過力量外化和行為化等形式培養悅納自我的積極心態，同時在游戲中發現自己的優勢，并運用優勢促進自我成長。

在五年級“我是家庭一分子”一課中，授課教師播放了《朱家的故事》這部繪本的前半段：朱媽媽每日都辛辛苦苦做著家務，而其他家庭成員坐享其成，從不幫忙。學生在故事中認識到每個人都是家庭的一分子，每個人都要承擔自己的責任。

在認知的基礎上，教師利用繪本故事中的角色設計了“朱家的日常雕塑”游戲，學生事先分成5人一組，組員自由選擇雕塑家、朱爸爸、朱媽媽、哥哥和弟弟的角色，然后由雕塑家對其他角色進行動作的設計和雕塑。其他角色要主動配合雕塑家，當雕塑家完成作品時，他們就要將動作進行定格，如同真正的雕塑一般。

教師從各個小組中選擇優秀作品進行全班展示，并由雕塑家進行作品講解。在這輪游戲中，學生感受到朱媽媽的辛苦，覺得其他家庭成員也應該承擔一定的家務。由此，教師推出了第二輪游戲“朱家的新日常雕塑”，各小組討論如何改變朱家的現狀，幫助朱媽媽緩解疲勞。學生群策群力，通過游戲演繹讓朱家的每一名成員都參與家務勞動，為朱家注入新活力。最后，教師播放繪本的結局，學生驚喜地發現結局正如他們期望的那樣，紛紛表示自己也要在家庭中充分當好小助手。

通過繪本心理游戲，將繪本以一種學生喜愛的方式呈現出來，豐富了他們的學習體驗，同時在游戲中滲透積極的心理學內容，使學生真正能夠在游戲中實現心理成長。

三、設計繪本角色形象，外顯情緒情感

根據皮亞杰的認知理論，具體形象思維是小學生主要的思維模式，如果能借助形象使繪本內容可視化，那么學生對繪本內容的感知、理解程度將大幅提升，對繪本表達的情緒情感的感知也會更直觀，繪本也更容易引發學生的情感共鳴。

例如，在小學四年級以“最棒的綽號”為主題的體驗式繪本心理課中，教師借助形象進行了生動的演繹。授課老師引導孩子在閱讀繪本《最棒的綽號》的過程中，感受小兔美美的情緒情感變化。在一般的繪本閱讀過程中，通過圖畫與文字的形式，學生的感受較為淺表。

為了讓學生的體驗更深入，授課教師巧妙地采用一張大白紙手繪小兔美美的形象，引導學生觀察并體驗此刻美美的情緒，學生表示此時此刻的美美正如其名。伴隨著繪本故事的講述，教師在美美獲得一次次難聽的綽號之時，對大白紙進行一次次揉捏。最后，畫紙變成了皺巴巴的紙團，教師通過這種方式將無形的語言傷害具象化，學生更直觀地感受到繪本所展示的情感。教師再次展開大白紙，引導學生感受此刻美美的心情時，學生所受的觸動很深，他們理解了看似無傷大雅的綽號，對別人的傷害就如同留在紙張上的一道道深深淺淺的折痕，難以消除。此刻，就是最好的教育契機。

此外，在三年級以“挑戰意志力”為主題的心理活動課中，授課教師借助繪本《希望的田野上》，將故事中的枯井和三只小蝸牛在卡紙上繪制出具體形象。課上，邀請同學配合教師的故事講述移動小蝸牛。當教師講到“它繼續往上爬著，不斷前進，光線也越來越亮，這意味著離井口越來越近了。但是由于井壁非常光滑，它爬上一段距離后又會下滑一段，反反復復……”孩子只靠聽覺感知的時候，他們的感觸其實不深，但是結合蝸牛的形象來來回回、反反復復地在枯井中爬上、滑下，學生更深刻地體會到小蝸牛堅強的意志力，他們有感而發：“小小蝸牛都能如此，我們更應該培養堅強的意志力?！?/p>

借助形象，將繪本的心理知識具象化，能夠幫助學生更好地與繪本產生情感共鳴，自然而然地達到繪本的教育效果。

四、 創編繪本心理劇場，覺察自我成長

具身認知理論認為身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體體驗及其活動方式而形成的。具身認知的整體觀、身體觀和情景觀與以行動體驗為特色的心理劇技術相吻合，都是通過身體的行動來獲得體驗，進而理解客觀知識、整合主觀認知。繪本大多取材于生活，貼近學生的心理特點和需要，繪本情景真切生動，其包含的內容和意lbDkHm94n1tYoZHXbkaf8g==義都積wz42rUoHvTipjeKNFVPkvw==極向上，因此，繪本是天然且優質的心理劇素材，為學生的具身體驗提供了良好的基礎。在繪本心理劇的演繹過程中，學生將全身心代入繪本情景中，用身體和心理去感受角色的情緒情感，同時覺察角色的心理沖突，在繪本心理劇的劇情推進中，通過身體和心理的改變，進行自我探索和自我成長。在劇情演繹中，情緒、情感態度、價值觀及行為等方面的改變可能是悄然發生的，學生自然而然地接受改變。

例如，在五年級的“人際溝通”主題課程中，授課教師將繪本《動物國變得其樂融融啦》巧妙地轉變成兩個繪本心理劇場。在課堂上，孩子們戴上小豬、母鵝、山羊等頭飾，化身繪本中的小動物，首先進行前半部分繪本故事的生動演繹。在分享環節，學生認識到有些言語、動作、表情是具有暴力性的，感受不同暴力溝通帶來的不舒服體驗，以及覺察隨之而來的人際關系的緊張。因而，學生有很強的改變意愿，為后半部分的繪本演繹埋下伏筆。激發學生的意愿之后，授課教師呈現后半部分的繪本劇情，學生繼續進行演繹。

通過兩個劇場的劇情演繹，學生將兩次的身體感受、心理感受進行對比，他們表示，當用到了非暴力溝通的四個要素（事實、感受、需要和請求）來溝通的時候，更舒服而且更容易達成目的。在這節課中，授課教師深入解讀了繪本，并巧妙地采用心理AB劇的形式演繹繪本故事，學生通過具身體驗，更容易獲得自身成長。

再如，在二年級“我的情緒小怪獸”一課中，授課教師在共讀繪本故事《我的情緒小怪獸》之后，設置了“情緒小怪獸劇場”，學生自由選擇感受最深的情緒，并通過喜歡的方式來演繹自己的情緒。同時，老師設置了“情緒觀察員”的角色，即沒有上臺展示的同學都是觀察員。參加表演的學生紛紛展現最真實的樣子，再由觀察員分享自己觀看的感受和建議。觀察員分享結束之后，學生進行三分鐘的反思，然后再進行第二輪的“情緒小怪獸劇場”。學生能夠在兩輪演繹中自我覺察到恰當的情緒表達的重要性，并逐漸改善。

繪本心理劇是學生喜愛的活動形式，在故事情景中，學生能夠全身心投入，達到身的體驗和心的成長。

綜上所述，體驗式繪本心理課為小學心理課堂的深度學習提供了一個新的思路與嘗試。通過更深入地解讀繪本，更充分地利用繪本，創造性地設計出繪本心理游戲和繪本心理劇，讓繪本心理課堂更加有趣和鮮活，讓學生更全身心地投入心理課堂之中，用心去感受，讓學習真正發生，讓自我成長悄然發生。

參考文獻

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[7]徐娟. 繪本“心理式”閱讀：培養積極心理品質的新方法[J]. 中國德育，2019（6）：6.

編輯/衛 虹 終校/黃瀟瀟 黃偲聰