基于OBE理念的安全科學與工程學科課程思政建設路徑探究與實踐

［摘 要］文章基于OBE理念與課程思政有機融合，結合安全科學與工程學科特點，按照“目標導向+有效實施+成效評價（持續改進）”的邏輯路徑，首先明確了安全科學與工程學科課程思政育人目標，其次提出了安全科學與工程學科課程思政建設路徑的構建思路，最后針對德育目標的抽象性、價值觀塑造的長期性與評價工作的具象性、即時性之間的矛盾，對課程思政建設成效的評價維度與評價要點進行了探索。研究結果表明：以工程教育專業認證為抓手，結合畢業要求構建以政治素養、社會責任、專業素養和發展能力為基本框架的核心價值體系模型，可明確課程思政建設的育人目標；從學科頂層設計、教育主體的課程思政內涵認知、課程思政內容建設及實施行動四個層面可實現課程思政建設總體路徑的構建；采用評教與評學、定性與定量、短期與長期相結合的方式，將德育目標轉化為可量化、可觀察、可測量的七維度多評價要點，可落實課程思政成效的有效評價，實現持續改進。

［關鍵詞］課程思政；OBE理念；安全科學與工程學科；建設路徑；評價維度

［中圖分類號］G641 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）19-0117-06

課程思政是將“立德樹人”作為教育根本任務的一種綜合教育理念。“大思政”格局下，諸多學者廣泛開展了課程思政的教學改革探索與實踐，并在理論研究、實踐推進、創新模式等方面中取得了較為豐富的成果[1-2]。成果導向教育（Outcome?Based Education，OBE）是工程教育專業認證的核心理念之一，近年來逐漸成為應用型學科教學改革的主流方向。該理念強調教學設計與實施要聚焦學生的學習成果，即在人才培養中首先明確學生最終應具備的能力與素質，宏觀上須適應社會及行業需求，微觀上則須遵照學生的學情和內在需要，其核心策略即所謂的“反向設計，正向實施”[3]。將上述兩種教育理念有機融合，是新時代高等教育工作者履行為黨育人、為國育才初心使命的有效途徑。

安全科學與工程學科（以下簡稱安全學科）是研究生產、生活和自然等領域中事故、災難的發展機制和規律，并進行預防與應對的科學體系[4]。安全學科作為高等教育體系中培養安全、應急類人才的主要途徑，肩負著為安全與應急領域培養合格的新時代專業人才的特殊使命。目前，我國的安全生產仍處于脆弱期、爬坡期、過坎期，形勢嚴峻且復雜，加上新產業新業態新模式的不斷涌現，使得安全生產、防災減災不斷面臨新的挑戰[5]，國家、社會、行業及用人單位對安全專業人才的需求亦隨之發生顯著變化。新形勢下合格的安全與應急專業人才不僅要具備扎實的知識儲備和專業能力，更要具備高標準的政治理論素質和高度的責任意識，具備自覺堅守職業道德、踐行行業規范的專業素養、自主學習和終身學習的習慣，以及有時代擔當、心系社會、淡泊無私、甘于奉獻的人文情懷[6]。因此，開展安全學科課程思政建設具有重要意義。

目前，針對安全學科課程思政建設的研究尚處于起始階段，在中國知網中以“安全學科課程思政”為主題進行檢索，搜索到已發表的相關教研論文不足40篇，且多集中于2020年以后。這些論文概括起來主要包含兩類：一類是對安全學科或其下設安全專業課程思政的育人模式及建設路徑進行探討。如中國礦業大學（北京）佟瑞鵬等[7-8]在對安全學科課程思政內涵進行辨析的基礎上，構建了“兩線一格”的課程思政育人模式；引入CIPP模型，探討了安全學科課程思政建設成效的評價策略。常州大學王新穎等[9]結合教學質量國家標準和專業認證標準，探究了安全工程專業課程思政建設的改革路徑。第二類是針對安全學科具體某門專業課程開展課程思政教學設計與實踐的研究。如在重構課程目標、發掘思政元素、建設育人資源、革新教學方法以及課程思政實施效果評價等方面開展研究[10-12]。

安全學科課程思政建設雖在近幾年受到了學者們的關注，但深入、系統的研究仍顯不足。為此，課題組基于OBE理念與課程思政有機融合，探究安全學科課程思政建設的有效實施路徑，以期為進一步提升安全學科人才培養質量提供參考。

一、OBE理念下的課程思政建設總體思路

按照OBE理念“反向設計，正向實施”的核心策略，探索構建安全學科課程思政教學模式，本質上就是探索如何回答好以下若干問題：

（1）安全學科課程思政教育最終要達到怎樣的育人目標？課程目標中的素養目標如何確定？

（2）為達到育人目標，安全學科應如何從頂層設計出發，規劃課程思政實施路徑？在教學過程中教師應如何做？

（3）實施課程思政的成效如何？課程目標中確定的價值和能力目標，特別是學生在情感、態度、價值觀等方面的變化如何測評？

其中，課程思政育人目標既是課程思政建設的終點也是起點，體現OBE理念反向設計原則；建設路徑的設計與實施則是切實落實“以學生為中心”原則的過程；而對課程思政建設成效如何評價的探究是實現持續改進的前提和基礎。

二、明確課程思政育人目標

厘清安全學科課程思政建設最終要達成怎樣的育人目標是構建課程思政教學體系的第一步。《工程教育認證標準》對學生非技術性綜合能力有明確的要求，中國工程教育認證協會印發的《工程教育認證通用標準解讀及使用指南（2020版，試行）》明確指出專業課程體系應緊密圍繞“立德樹人”根本任務，《工程教育認證標準解讀及使用指南（2022版）》則進一步明確了落實“立德樹人”根本任務的相關要求[13]。而全面推進課程思政建設的核心要義是寓價值觀塑造于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，將課程思政融入安全類專業課程建設，既有利于促進學生能力和素養的提升，也可以進一步促進和保障畢業要求內涵觀測點的達成，助力“最后一公里”的打通。鑒于此，須以工程教育專業認證為抓手，構建安全專業核心價值體系模型，在工程教育專業認證12條畢業要求中融入課程思政育人目標。

此外，專業核心價值體系模型的構建須充分結合學科特色。每個學科專業都有自身的獨特性，安全學科是集理、工、文、法、管等學科于一體的綜合、交叉學科，學科知識體系中涉及倫理價值、道德責任和家國情懷的內容較多，具有顯著的德育內涵和更高的德育要求。專業課程作為科學技術知識的載體，承載著人類不斷實踐的認知過程和逐漸形成的理論形態，蘊含著人類對自然、社會以及人的行為心理等規律的探索和哲學思考。要立足安全學科的上述特點，凝練安全學科特征，構建安全學科核心價值體系模型。本文以安全學科下設的安全工程專業為例，結合專業認證畢業要求，構建了以政治素養、社會責任、專業素養和發展能力為基本框架的安全專業核心價值體系模型，如圖1所示。課題組挖掘了各類專業課和實踐環節的思政元素，將該模型要求逐條落實到每一門具體課程當中。

三、 探究課程思政實施路徑

第一，在頂層設計層面，遵循OBE理念反向設計原則，通過調研明確行業與用人單位對安全學科人才在素養方面的需求，以適應內外需求（即社會需求及學校辦學定位）為總體目標，重塑人才培養目標、畢業要求及內涵觀測點，進而優化與之相對應的課程體系；圍繞“知識”“能力”“價值引領”修訂課程目標，以有效支撐專業核心價值體系模型，具體如圖2所示。

第二，在認知層面，令教育者先受教育。課程思政的實施效果首先取決于專業課教師對課程思政的理解度、認同度以及教師自身的思政素養和理論水平，因此開展和落實課程思政建設應以提高施教者的能力水平為起點，可將課程思政建設與教師黨支部建設有機結合。發揮教師黨支部的組織和推動作用，以實現教育主體思想政治水平和業務能力的不斷提升。此外，課程思政的建設成效很大程度上還取決于教師對教育客體認知特點、成長需求的尊重度和適應度，因此調查分析教學客體的學情特點是開展教學內容設計和教學模式設計的起點，同時也是基于OBE理念和“以學生為中心”原則開展有效教學的體現。這里的學情分析，指教師不僅要對學生的先備知識掌握情況進行了解，還要對多元化時代下學生的認知行為特點、思維方式、情感態度、興趣愛好等進行了解。

第三，學科課程思政建設最終還是要落實到各門專業課的課堂教學中。對應內容和行動層面，學科課程思政建設具體又可分為內容建設、有效實施、評價反饋和總結改進四個主要環節。在內容建設層面，教師首tXMli/CxY+vqFoVQikZJA7AZ6H/v+/OLJa5sgwUIPVs=先從課程整體出發，挖掘各門課程中的“隱性”教育資源，通過對教學內容的梳理，確定可以承載思政元素的章節或知識單元，即思政載體；其次挖掘和積累與知識點相關聯的多元化教育資源，諸如國家關于安全與應急管理工作的重要戰略思想、習近平總書記相關重要講話精神、中華優秀傳統文化中相關哲學思想與人文精神、時事熱點、生活實際、事故案例、模范人物生平事跡等，即思政素材；最后通過思政載體與思政素材的有機融合與巧妙重構，凝練出思政元素及相應的思政目標，并在此基礎上逐步積累形成課程思政示范案例庫。

第四，如果把內容建設類比成“編劇”的工作，那么在行動層面則需要教師完成“導演”“演員”“主持人”等多重角色的任務。就如同再好的劇本如果沒有生動的演繹也無法打動人心一般，沒有恰當的融入方式和教學方法，再好的內容設計也難以產生入腦入心的育人成效，甚至還會引發學生的厭煩情緒。因此，課程思政教育理念的實施，需要教師堅持“以學生為中心”原則，不斷探索優化思政元素的融入方式，創新專業課程話語體系，應用現代信息技術革新教學方法、豐富授課手段；深度整合多元化教學資源，發揮第一課堂與第二課堂的優勢，實現課上課下協同；加強校企合作，充分利用好校內外實踐基地、體驗中心等資源，以增強學生的課堂參與感和體驗感，從而真正發揮意識導向和人格塑造的功能。以工程流體力學課程中的一章為例，其教學設計及實施流程思維導圖如圖3所示。教師在講授伯努利方程的意義和適用條件的知識點時，以兩起因“列車風”導致的事故案例引入，提出“列車‘吸人’的現象能否基于伯努利方程來解釋？”的問題。在對問題進行探究的過程中，引導學生發現現有文獻解釋存在的不恰當或不完善之處，幫助他們更加深刻地認識到伯努利方程有其適用條件與局限性。教師最后給出四個不適用伯努利方程的流動實例，分別對應四個適用條件，以進一步加深學生的理解。教師在幫助學生正確地應用伯努利方程的同時，培養學生敢于提出問題、敢于質疑的批判性思維和理論聯系實際的能力。

第五，在學科和課程層面建立并完善課程思政成效評價機制，開展經驗交流、教學觀摩等活動，以實現持續改進。從圖2還可以看出，所構建的課程思政建設路徑同樣遵循圍繞培養目標、核心價值目標、課程目標的三循環教學成效持續改進機制。

四、確定課程思政建設成效評價維度

持續改進是OBE理念的三大原則之一，其前提是教學評價。與評價學生的知識、能力不同，情感態度、意識形態和價值觀等的抽象性及塑造的長期性，使之與評價工作的具象性、即時性之間存在天然矛盾，因而課程思政教學評價始終是學者們關注的一個難點[14]。在成效評價方面，首先明確“評價”的目的是“促改”，一方面為了助力教師執教能力的進一步提升，另一方面為了精準了解學科課程思政建設的育人實效，以便動態調整建設方案和實施方法。鑒于此，本研究針對課程思政教學目標相對抽象、難以量化的客觀難度，總體上采用評教與評學、定性與定量、短期與長期相結合的方式，將宏觀課程思政目標分解為多個維度和評價要點，具體如圖4所示。

在圖4中，評教的維度同樣對應認知層面、內容層面和行動層面。為此，本專業進一步完善了教學質量持續改進機制，對教師思政理論水平提升、課程思政教學設計與實施、教學質量監督與評價、信息反饋及改進工作等作出明確規定，從制度上保障課程思政建設的有效性。例如在新一輪教學大綱修訂中，規定課程目標須包含知識、能力、素質三個維度，教學活動設計中須明確思政元素的挖掘與融入方式，對課程思政目標的達成應有相應的測評設計等。評學則從認知變化、情感體驗、外顯行為及長期發展四個維度對學生專業素養、政治素養、社會責任及發展能力的提升進行評價，例如通過設計評價量表，圍繞學生多元化學習成果，多角度測評學生的外顯行為，以獲得對創新意識、團隊協作意識、溝通交流能力、自主學習能力等課程目標進行評價的依據；而針對學生專業認同度、專業倫理、批判性思維、家國情懷等意識形態或價值觀塑造范疇的目標達成情況，則主要基于問卷調查前測、后測的對比分析獲得。綜上，將宏觀的思政目標轉化為可量化、可觀察、可測量的評價指標，結合專業認證質量監控機制，可獲得課程思政建設質量和效果的評價反饋結果，進而實現持續改進。

五、結 論

第一，遵循OBE反向設計原則，并充分考慮安全學科特征，構建了以政治素養、社會責任、專業素養和發展能力為基本框架的安全專業核心價值體系模型，從而明確了安全學科課程思政育人目標。

第二，落實“以學生為中心”原則，基于OBE理念，圍繞培養目標、核心價值目標、課程目標建立三循環教學成效持續改進機制，從學科頂層設計、教育主體對課程思政教育內涵的認知、課程思政內容建設以及實施行動四個層面構建了課程思政建設總體路徑。

第三，采用評教與評學、定性與定量、短期與長期相結合的方式，將宏觀課程思政目標分解為多個維度。評教對應主體認知、內容層面和行動層面三個維度；評學則包括學生認知變化、情感體驗、外顯行為及長期發展四個維度，同時將四個維度轉化為可量化、可觀察、可測量的評價要點，并結合恰當的評價方式，落實課程思政成效評價，以實現持續改進。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 陸道坤.新時代課程思政的研究進展、難點焦點及未來走向[J]. 新疆師范大學學報（哲學社會科學版）， 2022， 43（3）： 43-58.

[2］ 張偉，周衍平.基于多維主體視域下的高校課程思政：內涵邏輯、核心問題及角色定位[J].大學教育，2023（8）：79-82.

[3］ 李志義. 中國工程教育專業認證的“最后一公里”[J]. 高教發展與評估， 2020， 36（3）： 1-13.

[4］ 范維澄， 苗鴻雁， 袁亮， 等. 我國安全科學與工程學科“十四五”發展戰略研究[J]. 中國科學基金， 2021， 35（6）： 864-870.

[5］ 張驎.新時代應急培訓的內涵、特征及途徑[J]. 中國應急管理， 2021（4）： 42-47.

[6］ 郭抗抗， 蔣永清， 秦勇. 安全工程專業課程思政教學改革研究與實踐[J]. 黑龍江教育（高教研究與評估）， 2021（7）： 88-90.

[7］ 佟瑞鵬， 王露露， 塵興邦， 等. 高校安全學科“兩線一格”課程思政育人模式探析[J]. 中國安全科學學報， 2022， 32（10）： 1-7.

[8］ 佟瑞鵬， 王樂瑤， 王露露， 等. 基于CIPP的安全學科課程思政評價[J]. 中國安全科學學報， 2022， 32（12）： 19-24.

[9］ 王新穎， 馮勝， 陳海群， 等. 課程思政建設背景下安全工程專業建設改革路徑探究[J]. 高教學刊， 2023， 9（7）： 37-41.

[10］ 鄭欣， 于雁武， 許開立， 等. 專業課程中思政融合建設思考：以特種設備安全課程為例[J]. 高教學刊， 2022， 8（35）： 181-184.

[11］ 陳衛明， 萬里行， 李紅麗. 課程思政建設在“安全系統工程”中的教學探索與實踐[J]. 科教導刊， 2022（11） ：82-84.

[12］ 吳桂香， 徐成林， 王宇棟. 安全系統工程課程思政建設探討[J]. 高教學刊， 2021， 7（28）： 193-196.

[13］ 胡俐蕊， 胡澤坤， 黃河夫， 等. 工程認證背景下計算機科學與技術專業課程思政教學體系建設探索[J]. 高教學刊， 2023， 9（11）： 193-196.

[14］ 寇龍， 陳江燕. 課程思政成效評價體系的構建路徑[J]. 中國教育技術裝備，2022（4）： 69-71.

［責任編輯：鐘 嵐］