三式聯(lián)動：在整本書閱讀中提升“思辨力”

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程內(nèi)容”中第一次提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在引導學生通過閱讀、比較、推理等方式，梳理故事情節(jié)，辨析人物品質(zhì)，逐步培養(yǎng)學生的辯證思維和理性精神。立足整本書閱讀，能夠?qū)娀瘜W生的閱讀能力和培養(yǎng)思辨性思維有效融合，提升學生的核心素養(yǎng)。

多元式導讀單，激活閱讀思維

不同的閱讀方式可以創(chuàng)造不同的閱讀體驗，收獲不同的閱讀效果。傳統(tǒng)閱讀更多地表現(xiàn)為一種單一的閱讀，往往拘泥于一種思考。真正的閱讀應該改變單一的閱讀現(xiàn)狀，從點走向線，從線走向面，從面走向體。接受美學的代表人物姚斯說：“第一個讀者的理解將在一代又一代的接受之鏈上被充實和豐富，一部作品的歷史意義就是在這過程中得以確定，它的審美價值也是在這過程中得以證實。”

多元閱讀旨在改變閱讀的載體，從單一的文本閱讀，轉(zhuǎn)向借助導學單搭建支架，讓學生可以多渠道、多方式地閱讀，逐步培養(yǎng)學生的思辨性閱讀思維。以六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記》一課為例，教材的文本節(jié)選讓學生初步了解了文章的梗概和主要故事情節(jié)，但是篇幅不多，導致學生在閱讀理解上存在一定的困難。而在整本書閱讀中引入導讀單，不僅能激發(fā)學生閱讀的興趣，而且能降低學生閱讀的壓力，逐步提升學生的思辨能力。借助導讀單提示，學生能夠聚焦魯濱遜逃生的故事，梳理清楚整本書的主要情節(jié)，并且從故事中品析人物的不同形象和特征。這對學生從整體上讀懂人物和推理情節(jié)有很大的幫助。

在整個閱讀過程中，不同階段的導讀單各有不同，讓學生能夠帶著問題有針對性地進行閱讀，層層推動學生閱讀思維的發(fā)展，激發(fā)學生不斷閱讀的興趣。

整本書思辨性閱讀需要多元參與，其中，導讀單、影視作品、插圖等，都是激發(fā)學生閱讀思維的有效載體。不同的閱讀方式，可以激發(fā)不同閱讀主體的思維碰撞，使之更深入地了解文本、更立體地感受整本書中的人物形象。

個性式圖譜，打開思辨路徑

多元閱讀是一種外在、共性的閱讀方式，旨在激發(fā)讀者的閱讀興趣。但閱讀也是一個內(nèi)在的、個性化學習的過程，不同的讀者可以尋找適合自己的閱讀方式。而繪制圖譜，可以進一步拓展學生思辨的路徑，直觀展示學生辨析的過程。

本學期，筆者在班級開展了共讀《湯姆·索亞歷險記》整本書活動。從每個學生自己定制閱讀計劃，到每天固定的二十分鐘午讀，再到師生共讀，真正做到引導學生想閱讀、會閱讀、自發(fā)閱讀。課后延伸每日半小時的個性化閱讀，圍繞主人公湯姆·索亞，首先梳理其主要的探險經(jīng)歷，然后聚焦其探險的重要情節(jié)，引發(fā)學生深度閱讀。在整本書閱讀的過程中，學生根據(jù)自己的閱讀體驗，繪制了不同的人物名片和故事情節(jié)圖，對湯姆·索亞有了更加深入的認識。最后，我們開展了班級整本書閱讀分享會，從班級共讀、閱讀小組進行討論到個人交流，每個學生對人物都有了自己的理解和體會，對故事情節(jié)也有了更加深入的思考，整本書思辨性閱讀能力逐漸提升。

閱讀體驗既需要關注共性的認識，從整本書的大情節(jié)出發(fā)，共讀推進，不斷打開學生的閱讀思路；也需要關注個性的體驗，聚焦故事的主人公深入閱讀，借助圖譜打開學生的個性化體驗思路——這是和導讀單不同的閱5x97cnmByr3T6c7Cntb12MiMzYzsWmZ1L9GHidY9DEc=讀方式，也是一種個性化的體驗方式，可以促使學生從故事中看自己、從故事中感悟更為深刻的自己。

批判式辯證，拓寬思辨視域

真正深入的整本書閱讀，除了理清故事情節(jié)和聚焦人物品質(zhì)以外，還需要立足內(nèi)容，多角度且有深度地進行辨析。教師要選擇具有矛盾沖突性、質(zhì)疑批判性等特點的問題，引導學生在閱讀學習共同體小組中充分討論，并指導學生抓住一個矛盾點深入挖掘和思考，以此提升學生的思辨性閱讀能力。

共讀《魯濱遜漂流記》這本書時，在學生借助導學單完整梳理了魯濱遜在荒島獨自生活的經(jīng)歷后，筆者組織學生討論了“魯濱遜在這個過程中心理發(fā)生了哪些變化？”“魯濱遜這樣的人生經(jīng)歷值得嗎？”等問題，引導學生站在主人公的角度深入了解人物，辯證看待并學習人物在不同情境下的不同人生態(tài)度，逐步樹立面對困難、克服困難的勇氣。閱讀《騎鵝旅行記》這本書時，筆者設置了“尼爾斯在旅行中有幾次回家的機會，為什么都沒有回家？你贊同尼爾斯的選擇嗎？”“旅行結束后，尼爾斯變成一個怎樣的男孩？”等問題，讓學生討論，引導學生從尼爾斯的人物形象入手，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，辯證地看待人物的不同選擇。在閱讀上述兩本書籍的基礎上，筆者又組織全班學生共讀了《湯姆·索亞歷險記》這本書。在此過程中，給學生自主閱讀的空間，引導學生辨析“湯姆·索亞是一個什么樣的人？”“你怎么評價其他故事中的人物？”等問題，站在更加全面的角度，串聯(lián)所有故事中的人物，辯證賞析不同人物的特點，讓人物形象更立體。

立足整本書，精準地設置閱讀問題，可以助力學生逐步發(fā)展思辨性思維。學生在層層遞進的問題中深入思考，聚焦故事人物和關鍵情節(jié)，批判地了解不同的人物形象，可以加深對整本書閱讀的理解和體會，同時拓寬思辨閱讀的視域。

堅持整本書閱讀，是構建學生整體思維的必要過程；培養(yǎng)思辨性閱讀，是促進學生深度閱讀的重要路徑。三式聯(lián)動的閱讀方法，可以逐步培養(yǎng)學生對于整本書思辨性閱讀的能力，促使他們從“想閱讀”走向“會閱讀”。總而言之，整本書思辨性閱讀教學是一個漫長的探索過程，需要不斷思考和實踐。

（作者單位：廈門市集美區(qū)窗內(nèi)小學）