素養導向下小學數學新舊教材對比分析與教學建議

摘 要 隨著新課標的頒布，新版蘇教版小學數學一年級教材于9月正式使用，為充分領會新教材的編排意圖和教學方向，培育學生核心素養，有必要對新舊兩版教材進行對比分析。以“生活中的位置”主題單元為例，從課標要求、教材編排、情境設計、內容設計、習題設計和評價設計六個維度對新舊教材進行深入研讀、系統分析，并給出開展跨學科主題學習的教學建議，以期幫助一線教師更好地理解領會新教材內容，優化設計主題學習活動，更好地落實學生數學學科核心素養。

關 鍵 詞 核心素養；小學數學；課程標準；新舊教材；“生活中的位置”

教育部2022年4月頒布了《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）。本次課標修訂突顯“素養為綱、綜合育人、實踐育人”的核心理念。發展學生核心素養，培養學生回到真實情境中去解決復雜問題的高級能力和人性能力成為《新課標》的目標旨歸[1]。教材作為教師教學、學生學習的重要藍本，主要依據課程標準編制，它是系統反映學科內容的教學用書。蘇教版小學數學新教材于2024年9月編寫完成且正式使用，如何正確理解、使用新教材，培育學生數學核心素養是一線教師當前面臨的一項重大課題。本文以“生活中的位置”主題單元為例，通過對比新舊兩版教材在課標要求、教材編排、情境設計、內容設計、習題設計、評價設計中的差異，從教材變化的視角領會新教材的編排意圖和教學方向，為新教學提供參考路徑。

一、新舊教材的對比分析

1.課標要求的對比

課程標準作為國家教育目標的體現，是教材編寫、教學實施和學業評價的基礎。教學如同樹木，教材是樹干，而課標則是樹根。課程標準是教學實施的重要指南，會對教學產生直接影響。《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《舊課標》）和 《新課標》對“生活中的位置”這一主題單元內容的具體要求有顯著差異（見表1）。

由表1可見，《舊課標》側重的是學生對物體位置知識的掌握與應用，關注的重點是知識維度的獲得，而《新課標》將“生活中的位置”這一內容調整至“綜合與實踐”領域，作為融入數學知識學習的主題活動，強調學習的真實生活情境和真實問題背景，從原先知識為主的學習轉變為以實踐活動為主的學習，引導學生在真實的生活場域中學習、理解物體位置，并在綜合運用知識解決實際問題的過程中，體會物體空間位置的相對性，感受數學獨有的價值以及與其他學科的關聯性，提升學生核心素養。

2.教材編排的對比

依據兒童的認知規律與年齡特點，數學教材中的知識呈整體螺旋進階式編排，教材中一個領域的知識往往分布在不同年段，多次呈現。教材編排時注重前后知識之間的內在關聯，在橫向勾聯與縱向深入中，助推學生對學科知識、思想方法、活動經驗的深入體驗。“生活中的位置”這一內容在蘇教版新舊教材編排體系中發生了一系列調整變化（見表2）。

舊教材稱之為“認位置”單元，將其安排在一年級“數一數”“比一比”“分一分”三節入學預備課之后。學生在入學第二周即開始學習這一內容，且教材僅安排一課時，這對剛升入一年級的學生來說具有一定的難度和挑戰性。從學習調研結果來看學生掌握情況并不樂觀，尤其是對“左右”的理解學生并不能一步到位。新教材將其調整至“0～5的認識和加減法”認數單元學習之后，把“位置”的相關知識與認數中的“序數”內容有機整合，綜合解決實際問題。依據《新課標》提出的一年級加強幼小銜接的要求和低年段兒童學習發展水平，新教材以“生活中的位置”為主題開展綜合性、開放性的跨學科主題學習，分別設計了“我在教室里的位置”和“我們的教室”兩個子主題活動。在生動、真實的生活情境中，教材通過承載“上、下、左、右、前、后”位置關系的學科核心內容，深度鏈接學生已有的生活經驗和學科背景，使他們在親歷做事的過程中感受現實三維空間的多樣性和有序性，培養學生初步的空間觀念，同時實現認知、思維、情感和素養的躍遷。

3.情境設計的對比

教材不僅僅是知識的單向傳遞，而應是基于主題單元的探究與表達。主題單元應根植于真實情境中的問題，通過學科邏輯讓師生以對話形式參與學習實踐，尤其關注學生面臨真實復雜問題情境時，綜合運用知識、技能、態度、方法來思考解決實際問題的能力。新舊兩版教材在情境設置上都創設了學生熟悉的生活場景，但在主題圖的選擇、核心問題的設計上有調整變化。

舊教材創設師生上課主題圖，以告知的方式認識“左右”，介紹“要發言請舉右手”，通過數學書與練習本一組相對關系的介紹，引入“左右”位置的辨認學習，接著看圖說一說其他位置關系。雖然教材主題圖編排設計時有意突出了左、右位置的體驗與辨認，但整個學習活動是在一個靜態的主題情境下展開的，試圖用“告訴”或“傳遞”的方式讓學生掌握位置關系。學生獲得的只能是惰性知識，沒有親身經歷，所以在實際問題解決中很難理解與遷移運用。而新教材用“主題+問題串”的形式開展多樣化的主題實踐活動，首先以學生熟悉的教室座位創設真實的主題活動情境，接著通過核心問題驅動主題，深入探究“貝貝的左邊是月月，那貝貝的右邊是誰？”“紅紅在月月的后面，紅紅在哪里？”以“貝貝”作為行為主體，明晰“左右”位置關系，用前后來表達“紅紅”和“月月”的位置關系。由此可見，新教材以“生活中的位置”為主題情境，整體設計跨學科主題學習活動，層層遞進的問題串設計合乎學生認知邏輯，并直指主題學習的重要概念。學生在真實任務、真實實踐過程中獲得對核心概念的深度理解與核心素養的培育。

4.內容設計的對比

新教材在內容設計上突破了舊教材中以學科知識為中心設計教材內容的思維局限，在教材內容的廣度、深度、開放度上都有所提升。新教材以“生活中的位置”為主題，系統設計兩大主題任務落實跨學科主題學習的目標，學生通過開放的生活情境和真實問題中的學習探索，運用跨學科知識和方法，體驗隱藏在知識背后的思維方法，感悟數學知識之間、數學與生活之間的關聯，發展學生分析和解決問題的綜合能力與實踐能力（見表3）。

與簡化、單一、靜態的舊教材內容相比，第一，新教材內容在主題呈現上突出真實性。通過呈現學生熟知的教室生活情境脈絡，把學生的學習放置在一個真實的、有意義的問題場景中，學生只有深入參與其中，綜合運用知識、能力、思維、情感和素養，才能解決復雜的真實問題。第二，新教材內容在目標設定上強調多元化。除了在知識維度感受理解物體的位置關系，更在開放的問題場域中，經歷個性化的問題解決過程，形成規劃、設計、優化、調整的問題解決策略和思維方式。結合數學教學內容滲透品德教育、健康教育、習慣養成教育、規則意識等，充分體現多學科融合，發展學生數學核心素養的同時，發揮跨學科主題學習的價值功能，在不同程度上提升學生應用意識和創新能力。第三，新教材內容在學習樣態上突顯實踐性。改變舊教材中零散、碎片式的內容呈現方式，選取“我在教室里的位置”“我們的教室”兩大學習主題情境，讓學生置身真實情境，經歷真實實踐，解決有關上下、左右、前后位置關系的復雜問題。在系列化的游戲、活動、實踐中獲得豐富的第一手經驗，與“如何做事”直接聯系在一起，建構學生獨有的“能力之知”，逐步獲得可遷移的知識理解，并在不同生活情境中遷移、運用和創造，在實踐活動中獲得學習進階。第四，新教材內容的組織形式呈現開放性。與舊教材中封閉、單一、剛性的素材內容相比，新教材學習內容呈現開放、多樣、彈性與不確定性。例如，布置“設計教室黑板或墻面”的主題任務，并用上下、前后、左右介紹物品的位置關系。這樣的主題內容包容性大，學生可進入性強，每位學生在做、畫、貼、說等開放性的動手實踐中能尋找到適合自己進入的核心點，為學生自主發展提供了充分的機會。在“數學+生活”的跨學科課程統整下，促進學生的跨學科理解，培養學生的跨學科素養和創造性解決問題的能力。

5.習題設計的對比

習題作為教材的重要組成部分，是檢測課程教學效果的重要路徑，也是提升學生思維能力和綜合解決問題能力的有機載體。舊教材在“認位置”單元共設置了6道習題，習題類型涉及游戲操作類、觀察表達類、動手操作類、體驗探究類四大類。新教材中“生活中的位置”內容安排在“綜合與實踐”領域，分別設計了兩個實踐任務：一個是布置教室后面的黑板或墻面實踐探究類任務，另一個是拍照或畫圖，用方位詞介紹自己家物品擺放位置的實踐運用類任務。兩版教材的習題選材上都凸顯與生活實際的關聯性。但舊教材習題設計大多定位在對基礎知識的淺層理解與簡單運用上，或使用多個知識點（規則）解決難度一般的綜合性問題。雖然習題中有游戲、操作、體驗、探究等類型，但其容量顯得過于龐雜，習題的開放性和創新性不強，遷移應用類習題較少，探究類更是鮮見。新教材習題設計主要表現為解決條件不充分或結論不唯一的開放性的劣構實際問題，需要學生以小組或團隊協作完成，在規劃、設計、實踐、調整、反思中將數學知識遷移到現實情境中去解決生活問題。習題的綜合性、復雜性、跨領域性、探究性和開放性為學生創造性地判斷、決策和行動提供了可能。在真實生活問題解決的習題探索中，學生的體驗得以豐富、知識得以創造、方法得以遷移、素養獲得發展。

6.評價設計的對比

《新課標》明確指出，從對學生基礎知識和基本能力的評價轉向核心素養導向的系統化評價，提出綜合運用過程評價、增值評價、綜合評價的原則，充分揮發評價的導向、診斷與反饋功能。可見，評價已成為教育改革的重點，也是落實新的義務教育課程標準的難點之一。與舊教材相比，新教材的一大亮點是在每個單元練習、復習、綜合與實踐后面都新增了“反思與評價”欄目，積極探索激勵學生學習和改進教師教學的評價，幫助學生逐步形成反思意識，增強學好數學的信心，培養質疑問難和勇于探索的科學精神。

新教材“綜合與實踐”板塊最后的反思復盤評價環節，總體上是先反思再評價。跨學科主題學習的反思評價重點關注學生反思精神的培育。第一，評價功能多維。好的評價最終要落在學生的發展上，這是學生從經歷走向經驗的重要路徑。評價時引導學生對自身表現乃至對跨學科主題學習活動本身進行反思，比如“你在學習‘生活中的位置’這個活動中表現得怎樣？”促使學生回顧在跨學科主題學習中印象深刻的環節、遇到的問題、解決的辦法、值得改進的地方等，與自己既有的知識與經驗，和他人的做法關聯比較，在對比互學中不斷完善提高，積累經驗，形成見解。第二，評價主體多樣。除了自評，教材還引導學生互評：“在這次活動中你的同學表現得如何？”幫助學生更全面地認識自己與他人，激發學生的探究欲望，在平等交流中，感悟生活與知識的聯系，體會學習的價值。第三，評價維度多元。除了評價學生在跨學科主題學習中思維深度和廣度的發展，還要關注學生在認識自我、他人、社會等方面是否有新的體驗，在團隊合作意識、創新意識、整合能力、迎接問題挑戰、克服困難等方面是否有新發展，真正發揮評價對學生學習的診斷、激勵、改進等多重價值。

二、對新教學的幾點建議

與舊教材相比，新教材將“認位置”內容納入綜合與實踐領域。相較于原來，用跨學科主題學習方式開展主題探究，可以從綜合育人、整體育人角度出發，通過多學科間的聯合，把關于位置知識的教學融于現實情境中。學生在綜合解決實際問題過程中感受物體位置關系，并主動遷移創新，解決生活中類似的問題，培養學生綜合解決問題的意識和能力。

1.主題確立的綜合性和挑戰性

本次課程標準的修訂突出強調素養導向，要在真實問題情境中發現、提出并解決問題。所以，新教材在“綜合與實踐”領域開展跨學科主題學習的關鍵，在于設計具有高度真實性的問題情境和任務，并能恰當尋找數學核心素養表現與真實情境之間的結合點，分解成系列化的子任務驅動學生真實學習。跨學科主題學習的任務，來源于真實的問題情境，為數學核心概念、思想方法的學習和學科核心素養的實現找到了落腳點，避免碎片化學習只關注知識記憶而忽略知識之間的復雜關聯和概念形成的問題[2]。如開展“生活中的位置”跨學科主題學習時，以“如何用方位詞向同學介紹你在教室的位置？”作為挑戰性任務，這是學校內與學生息息相關的真實問題。這個挑戰性任務將真實問題解決路徑拆解成五個子任務（見表4）。

五項可操作、連續性的子任務緊扣驅動問題展開，關聯數學、美術、道德與法治、科學等多學科內容展開主題探究。主題內容與學生的實際生活緊密聯系，充滿真實性、趣味性和挑戰性，在真實問題的解決過程中讓學生感知當下學習對自身的重要意義。設計跨學科主題學習任務時，教師要將真實問題解決的路徑與知識線索、素養發展融合在一起，在綜合性、挑戰性強的任務解決過程中，使學生獲得知識、方法、情意態度、能力、素養的綜合發展，彰顯綜合育人的價值。

2.目標設定的整體性和進階性

確定合理、適宜的跨學科主題學習目標，是跨學科主題學習順利開展的重要前提。目標是跨學科主題學習的靈魂，它是評估學生預期學習結果的重要指標，為跨學科主題學習評價提供參照。

跨學科主題學習是以發展學生核心素養為導向，學習目標要展現對學生學習的多元、整體性要求。首先要聚焦學科大觀念，理解數學的核心知識與技能方法，也要能夠生發對其他學科知識、技能的學習。其次，目標還要包含解決問題的方法和必備能力。即，學生面對一個復雜問題時，如何運用數學與其他學科知識，對問題進行綜合分析、判斷、調整、決策，從而得到問題解決方案。最后，要重視學生在跨學科主題學習中須獲得的態度、情感、人格品性等跨學科素養的發展[3]。例如，在“生活中的位置”跨學科主題學習活動中，學生需要達成“會用上、下、左、右、前、后描述現實生活中物體的相對位置，了解物體間位置的相對性，形成初步的空間觀念”“綜合運用美術、科學、道德與法治等學科知識解決實際問題”“滲透品德教育、健康教育、習慣養成教育”這一目標。該目標既包含了數學主導學科所承載的知識、能力目標，又包含跨學科學習中學生應包含的綜合素養表現。

跨學科主題學習目標是對傳統三維目標的融合與超越，聚焦大觀念是跨學科主題學習目標的核心，相比單學科教學而言，跨學科主題學習更強調知識的統整與大概念的提取與遷移，它是實現素養目標的助推器[4]。例如，新教材在“綜合與實踐”領域的第一、第二學段設定“生活中的位置與方向”主題單元，依據數學學習和學生年齡特征統籌安排，這一主題內容設計時要兼顧連續性和進階性。“位置與方向”主題單元主要體現三大核心概念“位置”“方向”及“參照物”，由此產生具有統攝作用的大概念“根據參照物有助于準確確定位置與方向”。在大觀念統攝下，具體細分各子主題在知識、能力和情感等方面的多維目標要求，為學習活動設計和評價提供方向與框架。

3.學習過程的實踐性與體驗性

具身認知理論認為，人的認知是身體、環境、活動三者協同的結果，人的身體和環境會對人的想法、情緒、決策和行動產生一定程度的影響。基于此，提倡認知加工的學習內容要基于兒童身體體驗的內部表征，這樣能讓每個兒童個體更好地對原本抽象的概念進行加工理解，使之內化為他們獨有的經驗。跨學科主題學習活動具有豐富的實踐性和體驗性，學生通過身體感覺與身體體驗將自己的經驗世界與現實世界統一在一起，給予學生親身體驗和實踐的機會，讓學生真實感知周圍豐富多彩的生活，讓知識學習變得生動鮮活[5]。

開展跨學科主題學習時，注重學習過程的實踐性和體驗性，能讓學生沉浸式參與具有多種學習資源的情境中，在已有經驗和親身體驗中完善對學科核心概念的理解，建立個人認知圖譜，實現學科大概念的建構。在學習“生活中的位置”時，從學生熟悉的“我的教室”“我的位置”“我的房間”三個場景，通過向他人介紹“教室里有什么”“我在教室的什么位置”“向客人介紹自己家物品的擺放位置”“向他人介紹自己的房間”等驅動性問題，讓學生在鮮活的具體場景描述中對表示位置的詞語概念進行關聯理解，同時在真實的生活場景中運用深化。在理解上下、前后、左右位置的基礎上，教師設計布置教室黑板或墻面的主題活動，使學生在信息描述、親身體驗、推理判斷中認識物體位置關系，形成整體感知，在做、玩、創中發展空間觀念，形成方位意識。

4.學習評價的多元性和持續性

杜威曾提出反省思維是一種高層次的思維。解決復雜問題的跨學科主題學習評價應注重學生的自我評價與自我反思。新教材中增設的“反思與評價”板塊，作為一種促進學習的評價方式，表現評價的內容應以素養為核心，不僅包含學生在跨學科主題學習中的認知表現，還包括學生所表現出的動機、情感態度，尤其是實踐過程中的解決問題、交流協作和自我調節等非認知表現。

跨學科主題學習中，學生既是學習的主體，也是評價的主體。應創設開放、包容的評價情境，鼓勵學生開展自我評價和同伴評價。自評的開展能夠促進學生對學習過程、學習結果的自我反思、自我調控、自我判斷與自我調整，發現自己的優勢和劣勢，及時調整并進一步建構、完善學習。同伴或小組互評不再局限于課堂中對他人的主觀評判，鼓勵學生利用評價量表或評分規則，對他人的活動表現、過程作品、主題成果等進行客觀評價，實現在評價他人的過程中反思、提升自己的學習[6]。例如，在“設計教室后面的黑板或墻”環節，教師引導學生以小組為單位實踐探索，設計并結合量表對學生學習表現進行自評和互評，體現“以評促學”的理念（見表5）。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2-4.

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[3] 郭華.跨學科主題學習：是什么？怎么做？[M].北京：教育科學出版社，2023：99-103.

[4] 管光海.STEM教學設計與評價[M].北京：教育科學出版社，2022：133-136.

[5] 張華.讓學生創造著長大：2022年版義務教育課程方案和課程標準核心理念解析[M].北京：教育科學出版社，2022：76-78.

[6] 楊九俊.新課堂“怎么辦”：關于課堂教學難點問題的回應[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2024：271-275.