淺談初中數學大單元教學中如何堅持“以生為本”

［ 摘 要 ］基于大單元視角進行教學設計時，不應先關注教師怎么教，而應先關注學生怎么學，即關注在大單元教學的思路下學生會怎么學習；實施大單元教學時，要關注某一單元知識的整體架構，要圍繞單元知識體系中的核心概念來引入，然后看學生在遇到核心概念時會有怎樣的思維發展，要將學生的思維觸角與本單元所有的知識形成關系，必要時還可以進一步延伸到其他單元的知識中去；當學生的思維呈現立體、網狀發散的情形時，可以初步幫助學生構建單元學習的基本框架，后續知識的教學可以圍繞這一框架進行.

［ 關鍵詞 ］初中數學；大單元教學；以生為本

隨著 《義務教育數學課程標準（2022 年版）》 的正式頒布，在初中數學教學中優化教學方式，已經成為促進數學學科核心素養落地的必由之路 . 從宏觀層面來看，這樣的改變是必然的，因為只有教學方式得到優化，數學學科核心素養才能有效地滲透到學生的知識建構與運用過程中，教學方式與新的教學目標之間才能形成良好的匹配關系 . 無論是知識的積累與運用還是數學學科核心素養的發展，歸根到底都依賴于科學有效的教學過程 .在諸多實踐中，“大單元教學”表現出了較強的生命力，在當下的初中數學課堂上也成了一抹靚麗的色彩.

所謂大單元教學，是指按照數學邏輯關系，將相關聯的數學知識進行重新整合，形成一個系統的知識體系，促進學生全面發展 . 不僅如此，大單元教學還可以避免傳統“零碎化”教學帶來的弊端，有效地提高學生的學習效率和學習質量，保證初中數學課堂教學的高效性 . 在期待這一影響效果達成的同時，筆者發現對大單元教學的理解容易出現偏差，相應的實施措施也容易與目標的實現背道而馳，究其原因之一就是學生主體地位未能得到充分體現 . 筆者以為，盡管大單元教學是一種新穎的教學方式，但仍然必須堅持“以生為本”. 下面以北師大版初中數學“有理數及其運算”為例，闡述筆者的觀點與實踐收獲.

大單元教學與“以生為本”理念的融合

大單元教學是一個新穎的概念，在實施大單元教學的過程中出現一些問題是不可避免的.客觀地講，當前大單元教學設計還存在課程整合不力、設計不科學、操作性不強等問題.正視這些問題并不意味著否定大單元教學的價值，而是為了讓大單元教學實施得更好.就大單元教學與“以生為本”理念之間的關系，筆者認為教師必須建立起正確的認知觀.

從概念本身來看，大單元教學將研究重心放在教師的“教”上，這一定位是情有可原的，因為教學的主導者一定是教師，從傳統的課時教學向大單元教學轉變，一定需要教師發揮主導作用.畢竟學生的學依賴于教師的教，教師教什么學生就學什么，教師怎么教學生就怎么學.因此，當教學面向一個單元進行整體知識建構的時候，必然需要教師更新自己的教學理念，要從整個大單元的角度去研究學生的學習，并規劃學生的學習進程……當付出這些努力后，很容易讓教師形成一種錯覺，那就是大單元教學的要求超越了以往課時教學的要求，學生的學對教師的教的依賴程度更大，而有了這樣的認識后，“以生為本”的理念就有可能被淡化.

因此進一步探究大單元教學與“以生為本”理念之間的關系，就需要教師在已有理解的基礎上再深入一步：首先，無論教學的視角怎么切換，都必須堅持一個基本的認識，那就是教師的教必須為學生的學服務，任何偏離了這一認識的教學努力都是徒勞的，都是不利于數學學科核心素養發展的；其次，要進一步厘清大單元教學的基本思路.筆者認為，就是基于大單元視角進行教學設計的時候，不應先關注教師怎么教，而應先關注學生怎么學，即關注在大單元教學的思路下學生會怎么學習.

相較而言，后一認識更加重要，因為只有去思考學生在面對一個大單元知識該怎么學，才能對學生的大單元學習過程有一個基本的把握，在此基礎上進行大單元教學設計，才稱得上是真正的因材施教.從數學知識建構的角度來看，這里更需要學生在面對大單元知識的時候，思維會向哪些領域延伸.很多時候學生思維的延伸并不像教材設計那樣表現為線性，更多的是表現為思維的發散，這個時候對教師判斷學生的學習進程有著更高的要求；如果從數學學科核心素養培育的角度來看，要觀察整個單元中哪些知識的發生與核心素養要素有關，然后在大單元教學設計時將這些要素凸顯出來.這樣才能夠保證大單元教學在促進學生知識建構與核心素養發展之間發揮恰到好處的作用.

在“以生為本”的基礎上實施大單元教學

上面論述了“以生為本”在大單元教學中的必要性，其內容可以進一步概括為：實施大單元教學的時候，要關注某一單元知識的整體架構，要圍繞單元知識體系中的核心概念來引入，然后看學生遇到核心概念時會有怎樣的思維發展，要將學生的思維觸角與本單元所有的知識形成關聯，必要時還可以進一步延伸到其他單元中去；當學生的思維呈現立體、網狀發散情形時，可以幫助學生構建起單元學習的基本框架，后續知識的教學可以圍繞這一框架進行.

以“有理數及其運算”這一單元的教學為例，作為學生進入初中后數學學習的第一個重要知識，本單元涉及有理數、數軸、絕對值、有理數的加法、有理數的減法、有理數的加減混合運算、有理數的乘法、有理數的除法、有理數的乘方、科學計數法、有理數的混合運算等.教材的線性編寫自然是從知識的邏輯性出發，但學生的思維邏輯與知識邏輯并不完全一致，他們很多時候會因為思維的發散性而表現出多維度思考的狀態，這在客觀上為大單元教學奠定了基礎.很顯然，本單元的核心概念是“有理數”，但學生最初對有理數的概念是陌生的，甚至很多學生還會想為什么“數”還有“有理”“無理”之分，這個時候教師可以先隱去“有理數”的概念，先從“數”切入，讓學生從整數和分數的角度去認識數，并對數進行分類，然后給出“整數與分數統稱為有理數”的概念.

有了這一概念后，必須提出一個發散性的問題：知道了什么是有理數后，根據此前的數學學習經驗，你認為在有理數領域中會涉及哪些知識？這要求學生基于自己的經驗進行思考與回答，學生可以自由思考，暢所欲言 — —這是極為重要的要求，是保證學生思維有效發散的基礎 . 事實上，學生確實能夠根據自己所積累的與數有關的經驗，在進行發散性思考時，思維方向往往集中在有理數的四則運算上 . 由于學生具有一定的負數知識基礎，因此學生的思維很容易從四則運算向有理數遷移，有理數如何進行加減乘除自然就成了學生思考的內容，也意味著學生在大腦中已將有理數與有理數的混合運算聯系在一起了，這與教材的編寫順序有所不同，卻反映了學生思維的實際，這個時候教師不妨以思維導圖的 方 式 ， 如 用 最 簡 潔 的 “ 有 理數 — —有理數的四則運算”來強化學生對這一聯系的理解，讓學生知曉本單元的學習要解決這一問題，而具體的解決時機則取決于學生的思維發展.

對于超出學生認知的內容，如數軸與絕對值等，就需要教師進行適當的引導.考慮到大單元教學實施的需要，筆者在引導學生時主要著重于問題驅動，比如，用數軸表示數是本單元的重點知識，但為什么要用數軸表示數呢？對不少學生而言這是一個大問題，很多時候本單元的知識已經學得很好了，但部分學生的大腦中還盤旋著這一問題，這時就可以在學生質疑的基礎上進行引導，依據數形結合思想，讓學生體會到數軸的價值在于用“形”表示“數”，而這樣的做法正是數學學科最基本的特征.

“以生為本”視角下大單元教學案例的解析

堅持“以生為本”意味著教學中形成了生本視角，在生本視角下看上述大單元教學案例，可以發現無論是在知識的建構上，還是在數學學科核心素養的發展上，這樣的教學案例都有解析的價值.

從知識結構的角度來看，大單元教學與傳統的課時教學有顯著的區別，其更多地以學生的思維為教學脈絡，在某一單元教學之初就以核心概念來激活學生的思維，這就相當于給學生一個出發點，讓他們結合自己的認知不斷地嘗試解題路徑 . 上面例子里的有理數這一概念就是出發點，后續各個知識的學習就對應著不同的路徑，有的路徑是學生自己嘗試著走的，有的路徑是教師引導學生走的，于是本單元涉及的所有知識都納入了學生學習的范圍.

從數學學科核心素養發展的角度來看，在大單元教學的視野下，學生學習的主動性更強，自主建構的空間更大，其數學眼光更容易得到培養，數學思維也更容易得到錘煉；特別是當學生在學習的過程中有所發現時，他們更傾向于用準確的數學語言去描述，這就意味著數學學科核心素養的發展空間是很大的.

需要強調的是，無論是瞄準學生數學知識的學習與運用，還是瞄準數學學科核心素養的發展，在實施大單元教學的時候，都應當認識到大單元教學法注重知識整合、注重知識結構化，重點是提升學生的綜合素養 . 這就必須堅持以學生為中心，強調以學生為主體，要將大單元教學的出發點與落腳點都落實在學生身上，要以學生的思維延伸作為大單元教學脈絡，要將傳統的以課時為單位的線性教學轉變為以思維發散為表征的大單元教學，這樣學生就可以從核心概念這一出發點，沿著不同的路徑走向同一個落腳點 . 無論是學生的自主探究還是合作學習，都是大單元教學實施的自然選擇，學生在這一過程中可以獲得自主建構數學知識的成就性體驗，可以讓數學學科核心素養的發展擁有更大的空間 . 由此可見，大單元教學中堅持“以生為本”尤其重要！