初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)的核心要義：知識(shí)分類(lèi)的視角

摘 要 基于知識(shí)分類(lèi)的初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)，主張精準(zhǔn)鑒別語(yǔ)文知識(shí)的類(lèi)型并據(jù)其類(lèi)型精準(zhǔn)生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。依據(jù)知識(shí)類(lèi)型及其轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，結(jié)合文言文《賣(mài)油翁》的教學(xué)，闡說(shuō)了實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的基本思路：一是對(duì)知識(shí)類(lèi)型的精準(zhǔn)鑒別，二是遵循知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，三是精準(zhǔn)錨定知識(shí)并精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，四是創(chuàng)設(shè)知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件，五是采集知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)。這為初中語(yǔ)文教學(xué)正確地對(duì)待并處理知識(shí)，有效培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)，提供了一條行之有效的道路。

關(guān)鍵詞 精準(zhǔn)教學(xué) 知識(shí)分類(lèi) 語(yǔ)文知識(shí) 核心素養(yǎng) 初中語(yǔ)文

精準(zhǔn)教學(xué)作為一種面向知識(shí)教學(xué)的高效方法，由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）在20世紀(jì)60年代基于斯金納的行為學(xué)習(xí)理論所提出，最初以“設(shè)計(jì)測(cè)量過(guò)程追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和支持?jǐn)?shù)據(jù)決策”，后來(lái)發(fā)展為“用于評(píng)估任意給定的教學(xué)方法有效性的框架”“可對(duì)任何學(xué)科、任何學(xué)段的教學(xué)開(kāi)展評(píng)估”[1]。理論研究者對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)的方法、策略和模式的探討，為語(yǔ)文教師開(kāi)展精準(zhǔn)教學(xué)的行動(dòng)實(shí)踐提供了理論資源和認(rèn)知基礎(chǔ)。在實(shí)踐研究上，目前已有初中語(yǔ)文教師對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)進(jìn)行了探索，圍繞單篇課文、名著等閱讀教學(xué)取得了一些成果。綜合理論和實(shí)踐的研究成果來(lái)看，對(duì)初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)的研究不約而同地選取并停留于學(xué)情視角，鮮見(jiàn)更進(jìn)一步選取知識(shí)分類(lèi)理論所開(kāi)展的研究。

知識(shí)分類(lèi)視域下的初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)，通過(guò)對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)中所涉及的知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)精準(zhǔn)發(fā)生，將語(yǔ)文知識(shí)精準(zhǔn)生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。這呼喚著教師在重視精準(zhǔn)學(xué)情的同時(shí)，還要重視知識(shí)類(lèi)型的精準(zhǔn)鑒別、學(xué)習(xí)條件的精準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)以及知識(shí)生成核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)路徑或機(jī)制。對(duì)此，筆者結(jié)合文言文《賣(mài)油翁》的教學(xué)，著力探討初中語(yǔ)文基于知識(shí)分類(lèi)開(kāi)展精準(zhǔn)教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題：

（1）語(yǔ)文教師如何精準(zhǔn)鑒別知識(shí)類(lèi)型？

（2）知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制是什么？

（3）如何精準(zhǔn)錨定知識(shí)、精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)？

（4）如何創(chuàng)設(shè)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)知識(shí)的適切條件？

（5）如何確定精準(zhǔn)評(píng)估知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)？

一、知識(shí)精準(zhǔn)鑒別的基本分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)

語(yǔ)文知識(shí)涉及方面眾多，比如識(shí)字、寫(xiě)字、組詞、造句，又如修辭手法、表現(xiàn)手法、表現(xiàn)方式、表達(dá)技巧，再如閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際，不一而足。這是語(yǔ)文教師及研究者的共識(shí)。語(yǔ)文知識(shí)的總量究竟有多少？很難在一個(gè)具體數(shù)字上形成共識(shí)。

由于語(yǔ)文知識(shí)之間存在錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，加之語(yǔ)文知識(shí)的數(shù)量并不確定，很難對(duì)語(yǔ)文知識(shí)開(kāi)展精準(zhǔn)分類(lèi)。以前，語(yǔ)文研究者將語(yǔ)文的“雙基”（即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）內(nèi)容概括為“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”，即所謂“八字憲法”，這是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系的簡(jiǎn)明概括，流行甚廣。如果我們潛心反思，便會(huì)發(fā)現(xiàn)這“八字憲法”是不科學(xué)的。很明顯，“字、詞、句、篇”是從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的大小而言的，而“語(yǔ)、修、邏、文”則是從語(yǔ)言的性能角度而講的。這八字的角度不一，似不應(yīng)并列。另外這八字之間存在著許多交叉、重復(fù)和難以解釋的問(wèn)題。[2]

從亞里士多德至今，對(duì)知識(shí)分類(lèi)代不乏學(xué)者。研究者根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容、來(lái)源、性質(zhì)等角度，對(duì)知識(shí)開(kāi)展分類(lèi)。例如哲學(xué)家羅素根據(jù)知識(shí)內(nèi)容將知識(shí)分為直接經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)；哲學(xué)家波蘭尼根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)將知識(shí)分為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。隨著心理學(xué)研究的發(fā)展，特別是認(rèn)知心理學(xué)和大腦神經(jīng)科學(xué)的研究，提出了指向?qū)W習(xí)的知識(shí)分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)。心理學(xué)家布盧姆將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。國(guó)內(nèi)研究者皮連生在認(rèn)知心理學(xué)家加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)的基礎(chǔ)上將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，“從教學(xué)的角度來(lái)看，這是目前為止對(duì)知識(shí)的一個(gè)最佳分類(lèi)”[3]。

根據(jù)上文對(duì)知識(shí)分類(lèi)的闡說(shuō)，針對(duì)《賣(mài)油翁》這篇課文的教學(xué)，可將知識(shí)分為三類(lèi)：一是由字詞句以及故事等所構(gòu)成的陳述性知識(shí)；二是字詞的識(shí)讀、書(shū)寫(xiě)以及語(yǔ)篇的朗讀、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、猜測(cè)、賞析等技能或知識(shí)所構(gòu)成的程序性知識(shí)；三是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)與監(jiān)控所使用的記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識(shí)。

在此基礎(chǔ)上，還可以按照波蘭尼對(duì)知識(shí)的分類(lèi)，將知識(shí)分為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。例如陳述性知識(shí)就是顯性知識(shí)，而程序性知識(shí)和策略性知識(shí)則是緘默知識(shí)。知識(shí)性質(zhì)不同，學(xué)習(xí)難度也不同。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)策略性知識(shí)的難度最大，學(xué)習(xí)程序性知識(shí)次之，學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)再次之。所以，在教師教學(xué)前，學(xué)生自讀《賣(mài)油翁》往往集中表現(xiàn)為對(duì)字詞句及故事內(nèi)容等陳述性知識(shí)這種顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而很少對(duì)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)這樣的緘默知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，按照明確具體的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，精準(zhǔn)鑒別知識(shí)的類(lèi)型，是完全可以做到的。

二、知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制

“知識(shí)具有課程意義，知識(shí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值強(qiáng)度，其實(shí)就是知識(shí)之于核心素養(yǎng)的價(jià)值強(qiáng)度。”[4]無(wú)知識(shí)，課程和教學(xué)不僅失去價(jià)值和意義，而且也無(wú)法存在[5]，學(xué)生需要依靠知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)生成核心素養(yǎng)[6]。教育學(xué)者郭元祥認(rèn)為，課程教學(xué)的根本目的，應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生經(jīng)由學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)而使其學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力得到發(fā)展[7]。“學(xué)生的知識(shí)獲得是能力形成的重要基礎(chǔ)，然而知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化并不是自然而然完成的”[8]，當(dāng)然，知識(shí)向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化也不是自然而然完成的。零碎散亂的知識(shí)無(wú)法形成智慧，僅從符號(hào)層面習(xí)得知識(shí)以及機(jī)械地接受知識(shí)的給定意義，都無(wú)法將知識(shí)轉(zhuǎn)化或生成為核心素養(yǎng)。[9]那么，知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)的呢？其轉(zhuǎn)化機(jī)制是怎樣的呢？

“知識(shí)在本質(zhì)上是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是人類(lèi)對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)所達(dá)到的理解水平，是人對(duì)客觀世界的觀念。知識(shí)學(xué)習(xí)為學(xué)生理解世界和參與世界奠定了觀念基礎(chǔ)。”“對(duì)于學(xué)生發(fā)展而言，知識(shí)是有待發(fā)育的精神種子、思想種子和文化種子，唯有促進(jìn)‘人—知相遇’，‘把知識(shí)帶入學(xué)生生命里’，才能為核心素養(yǎng)的生成提供觀念基礎(chǔ)。”“建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，切實(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)于學(xué)生精神成長(zhǎng)的‘力量’，是學(xué)習(xí)活動(dòng)促成核心素養(yǎng)的重要機(jī)制。”“活動(dòng)是核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在機(jī)制，也是核心素養(yǎng)得以表現(xiàn)的途徑。”[10]“知識(shí)與能力或素養(yǎng)之間存在著生動(dòng)的循環(huán)與轉(zhuǎn)化關(guān)系。”[11]“不同類(lèi)型的知識(shí)對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展具有不同的作用”“不是所有類(lèi)型的知識(shí)都能很快地轉(zhuǎn)化為能力”[12]。

認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，不同類(lèi)型的知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制是不同的。具體來(lái)說(shuō)，陳述性知識(shí)生成能力主要是內(nèi)化機(jī)制，程序性知識(shí)生成能力通過(guò)外化機(jī)制，策略性知識(shí)生成能力則是選擇機(jī)制。據(jù)此來(lái)看，《賣(mài)油翁》的學(xué)習(xí)，對(duì)字詞句及故事的理解，主要依靠?jī)?nèi)化機(jī)制；對(duì)朗讀、賞析等程序性知識(shí)的掌握，需通過(guò)外化機(jī)制；對(duì)記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，則應(yīng)依靠選擇機(jī)制。從能力和素養(yǎng)的通同來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)生成轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制亦當(dāng)如此。依照波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)，在某種意義上，這就是將陳述性知識(shí)這種顯性知識(shí)內(nèi)化為緘默知識(shí)，將程序性知識(shí)和策略性知識(shí)這樣的緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)，適時(shí)對(duì)內(nèi)化或外化的過(guò)程加以監(jiān)控與反思。在某種程度上，由于知識(shí)是分類(lèi)的，知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制也是分類(lèi)的，這形成了知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制。

三、知識(shí)精準(zhǔn)錨定的基本學(xué)理依據(jù)

為了促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)生成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，選擇精準(zhǔn)的知識(shí)，顯得既必要且重要。知識(shí)精準(zhǔn)錨定，應(yīng)當(dāng)從以下層面的學(xué)理做起：

首先，精準(zhǔn)診斷學(xué)情。可通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、隨機(jī)訪談或“利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)有效采集和分析”，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)，最該學(xué)習(xí)什么知識(shí)。

其次，精準(zhǔn)梳理教材編寫(xiě)意圖。教材編寫(xiě)意圖規(guī)定著教師所選知識(shí)的方向、類(lèi)型及數(shù)量，這是知識(shí)精準(zhǔn)錨定的重要理?yè)?jù)。

再次，精準(zhǔn)研制教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合學(xué)情精準(zhǔn)診斷的結(jié)果、對(duì)教材編寫(xiě)意圖的分析，研制教學(xué)目標(biāo)，明確具體、可操作、可觀測(cè)。

最后，知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制。按照知識(shí)和能力及素養(yǎng)表現(xiàn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，陳述性知識(shí)側(cè)重于記憶，而程序性知識(shí)和策略性知識(shí)側(cè)重于遷移、轉(zhuǎn)化及創(chuàng)生。陳述性知識(shí)中的概念和規(guī)則可以轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，策略性知識(shí)需要由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。

在精準(zhǔn)診斷學(xué)情的基礎(chǔ)上，對(duì)教材、課文以及課標(biāo)等內(nèi)容開(kāi)展研讀和分析，以精準(zhǔn)錨定知識(shí)。

《賣(mài)油翁》是統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元的一篇文言文。根據(jù)第三單元導(dǎo)語(yǔ)，可梳理兩點(diǎn)內(nèi)容：第一，在單元主題上，課文都是“小人物”故事，教材編者希望學(xué)生能夠從雖然平凡且有弱點(diǎn)的小人物身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀品格，獲得普通人活得精彩的啟示；第二，在知識(shí)技能上，“要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章的意蘊(yùn)”。教材編者在《賣(mài)油翁》課前設(shè)置“預(yù)習(xí)”提示：“先不看注釋讀一遍課文，看看你能讀懂多少，把不懂的語(yǔ)句畫(huà)出來(lái)。參考注釋重讀課文，畫(huà)出文中描寫(xiě)人物行為、動(dòng)作的詞語(yǔ)，體會(huì)文言文特有的簡(jiǎn)潔風(fēng)格。”再結(jié)合課后“思考探究”中復(fù)述課文的要求、尋找表現(xiàn)賣(mài)油翁及陳堯咨的態(tài)度的語(yǔ)句以及“積累拓展”中解釋句中加點(diǎn)詞，可以提煉出三類(lèi)知識(shí)：

其一，陳述性知識(shí)。例如：加點(diǎn)詞“自矜”“頷”“輕”“遣”以及關(guān)乎神態(tài)、動(dòng)作的“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語(yǔ)。

其二，程序性知識(shí)。例如：復(fù)述課文所用的知識(shí)、圈畫(huà)詞語(yǔ)和語(yǔ)句所用的知識(shí)、擴(kuò)寫(xiě)語(yǔ)句所用的知識(shí)等。

其三，策略性知識(shí)。解釋詞語(yǔ)的策略、“既貼近原文，又生動(dòng)形象”的復(fù)述策略以及對(duì)人物態(tài)度的理解策略等。

綜合學(xué)情診斷、教材課文和課標(biāo)的研讀等情況，可確定教學(xué)目標(biāo)：

（1）初讀課文，圈畫(huà)讀不懂的詞語(yǔ)和語(yǔ)句并猜測(cè)意思，例如“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨” “酌”“覆”“瀝”等詞語(yǔ)及其所在的語(yǔ)句。

（2）按照給定的句式和提示的層次復(fù)述課文，想象語(yǔ)句中人物的行為和動(dòng)作并加上語(yǔ)氣和神情，朗讀、演示并擴(kuò)寫(xiě)語(yǔ)句。

（3）辨析“善”“精”“熟”對(duì)陳堯咨射箭的敘述意味或態(tài)度傾向，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語(yǔ)或語(yǔ)句的畫(huà)面，分析人物性情或點(diǎn)評(píng)寫(xiě)作妙處。

在每一個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)中，程序性知識(shí)和策略性知識(shí)都以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。比如說(shuō)第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，不懂的字詞和語(yǔ)句，屬于陳述性知識(shí)，圈畫(huà)字詞、猜測(cè)字詞意思所用到的知識(shí)則屬于程序性知識(shí)，而選擇哪一種符號(hào)圈畫(huà)字詞和語(yǔ)句、選擇哪些字詞和語(yǔ)句作為圈畫(huà)對(duì)象以及用哪一種方法猜測(cè)字詞意思等，所用的策略和方式等屬于策略性知識(shí)。用波蘭尼的觀點(diǎn)解釋?zhuān)@樣的教學(xué)目標(biāo)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的機(jī)制是，以作為顯性知識(shí)的陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)由學(xué)生對(duì)其回憶、理解等認(rèn)知過(guò)程或心理活動(dòng)，帶動(dòng)對(duì)作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，或?qū)⒆鳛轱@性知識(shí)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為緘默知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。對(duì)知識(shí)精準(zhǔn)錨定，這為知識(shí)按照相應(yīng)的機(jī)制轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

四、知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件創(chuàng)設(shè)

知識(shí)因其產(chǎn)生的條件、傳播的方式以及功能的定位等存在不同，導(dǎo)致其具有不同的性質(zhì)和特點(diǎn)。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，按照知識(shí)的性質(zhì)或類(lèi)型創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)的效果才能最大化。根據(jù)知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件創(chuàng)設(shè)主要指向適切學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)建。“學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心是內(nèi)部活動(dòng)，是內(nèi)部活動(dòng)與外部活動(dòng)的統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程。”[13]“內(nèi)部活動(dòng)（思維等心理活動(dòng)）是在外部活動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生、發(fā)展的”。[14]適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以起到這樣的作用：一是通過(guò)教師的教學(xué)來(lái)引發(fā)、維持并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；二是學(xué)生的學(xué)使學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體引發(fā)其更大的學(xué)習(xí)投入；三是外在活動(dòng)引起學(xué)生內(nèi)部心理活動(dòng)形成持久穩(wěn)定的發(fā)展和提高。

“學(xué)習(xí)活動(dòng)是集認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程和意志過(guò)程于一體的完整的心理活動(dòng)。即使認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心組成部分，但認(rèn)知也不僅僅是思維活動(dòng)，還包括感知活動(dòng)、想象活動(dòng)等認(rèn)知全過(guò)程。”[15]“不同類(lèi)型、不同的特征的知識(shí)必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式。”[16]知識(shí)類(lèi)型的不同，呼喚著學(xué)習(xí)方式的不同，學(xué)習(xí)方式的不同呼喚著活動(dòng)類(lèi)型的不同。與陳述性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究，與程序性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是操作、演示與體驗(yàn)，與策略性知識(shí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是反思、評(píng)鑒與感悟等。

按照知識(shí)的類(lèi)型及相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，可以對(duì)《賣(mài)油翁》這篇課文教學(xué)所涉及的三類(lèi)知識(shí)創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體如下：

其一，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一是“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語(yǔ)及其所在語(yǔ)句等，學(xué)生需要內(nèi)化，其對(duì)應(yīng)的活動(dòng)是：學(xué)生初讀課文并圈畫(huà)不懂的字詞句，再結(jié)合注釋梳理課文并再次圈畫(huà)不懂的字詞句，然后由教師對(duì)學(xué)生不懂的字詞句或圍繞學(xué)生所問(wèn)進(jìn)行解釋。更有價(jià)值的活動(dòng)是：先引導(dǎo)學(xué)生在組詞中解字、根據(jù)漢字構(gòu)件猜測(cè)字義、根據(jù)教師做出的一些動(dòng)作或表情猜測(cè)詞語(yǔ)等，再引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)。這就實(shí)現(xiàn)了以陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，走向了以猜測(cè)技能為代表的程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，并觸及對(duì)猜測(cè)的策略等策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。二是對(duì)故事的復(fù)述，可采用一句話(huà)復(fù)述、兩句話(huà)復(fù)述、三句話(huà)復(fù)述等，或?qū)⑽囊夥謱哟螐?fù)述、選擇特定人物視角敘述等形式，引導(dǎo)學(xué)生提取故事。故事屬于陳述性知識(shí)，但復(fù)述所涉及的詳細(xì)敘述與簡(jiǎn)略敘述的協(xié)同使用、敘述視角的選擇等，既涉及程序性知識(shí)也涉及策略性知識(shí)，提高了遷移、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生的可能性。

其二，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一是復(fù)述活動(dòng)；二是朗讀活動(dòng)；三是演示活動(dòng)，通過(guò)模擬語(yǔ)句中人物的語(yǔ)氣、神情、動(dòng)作進(jìn)行演示；四是擴(kuò)寫(xiě)活動(dòng)，對(duì)賣(mài)油翁“但微頷之”的心理活動(dòng)和“康肅笑而遣之”的心理活動(dòng)進(jìn)行想象體驗(yàn)；五是辨析詞語(yǔ)，解釋“善”“精”“熟”形容陳堯咨射箭的意思，再辨析其背后所蘊(yùn)藏的情感；六是賞析活動(dòng)，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語(yǔ)或語(yǔ)句的畫(huà)面并分析人物性情或點(diǎn)評(píng)寫(xiě)作妙處等這些均涉及動(dòng)作技能，都屬于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。

其三，策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在對(duì)不懂的字詞句和課文內(nèi)容等陳述性知識(shí)進(jìn)行回憶、理解時(shí)，已經(jīng)觸及策略性知識(shí)；在復(fù)述、朗讀、演示、擴(kuò)寫(xiě)、辨析和賞析等動(dòng)作技能的操作實(shí)踐中，例如想象更加合理的策略，朗讀時(shí)音量和情感、動(dòng)作相互協(xié)調(diào)一致的技巧，通過(guò)模擬演示語(yǔ)氣、神情和動(dòng)作應(yīng)當(dāng)注意的細(xì)節(jié)，所涉及的知識(shí)都屬于策略性知識(shí)。

依照波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)觀點(diǎn)，“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴(lài)于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。”[17]跟顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)（即默會(huì)知識(shí)）難以明確言說(shuō)，跟化作素養(yǎng)可以運(yùn)用、表現(xiàn)出來(lái)但無(wú)法言說(shuō)、有意識(shí)地提取的知識(shí)相通，這為開(kāi)展知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估提供了學(xué)理依據(jù)。

五、知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)

根據(jù)波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)，對(duì)三類(lèi)知識(shí)及轉(zhuǎn)化作以分析：基于字詞句及故事內(nèi)容等作為顯性知識(shí)的陳述性知識(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)復(fù)述、朗讀、演示等程序性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)以及伴隨而生的策略性知識(shí)，這些知識(shí)構(gòu)成了在課文字面上肉眼無(wú)法可見(jiàn)的緘默知識(shí)。

在內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論看來(lái)，緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)，“語(yǔ)文內(nèi)隱學(xué)習(xí)是脫離邏輯思維的非語(yǔ)言的心理過(guò)程，具有直覺(jué)感悟性。”“從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，語(yǔ)文內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的主要是緘默知識(shí)，即‘只可意會(huì)不可言傳’的知識(shí)。它儲(chǔ)存于潛意識(shí)之中，不能有意識(shí)地加以提取，但能在適當(dāng)?shù)那榫诚卤患せ睢！盵18]知識(shí)不能有意識(shí)地加以提取卻能在適當(dāng)?shù)那榫诚卤患せ睿@恰恰是知識(shí)轉(zhuǎn)化形成核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。

學(xué)生在具體情境中操作、演示等，可以將作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)表現(xiàn)出來(lái)，而這樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)就是評(píng)估學(xué)生獲得緘默知識(shí)的證據(jù)。基于此，知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估固然有著將學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)的回憶的表現(xiàn)作為評(píng)估證據(jù)的考量，然而，學(xué)生在具體情境、問(wèn)題解決及學(xué)習(xí)活動(dòng)中必須使用特定緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更是知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估所追尋的關(guān)鍵證據(jù)。

“知識(shí)是以符號(hào)的形式記錄或存在的，符號(hào)是知識(shí)的外衣或外殼，思想才是知識(shí)的內(nèi)容。”[19]知識(shí)的背后或內(nèi)在是符號(hào)所掩蓋的思想、思維方式、價(jià)值觀和思想意識(shí)。“狹隘的學(xué)習(xí)和教授往往是為了知識(shí)而局限于知識(shí)符號(hào)層面”[20]，“對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)而言，對(duì)符號(hào)知識(shí)的占有并不是目的，促進(jìn)知識(shí)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨。”[21]對(duì)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)存在忽視的教學(xué)，教育活動(dòng)將喪失感化生命的力量[22]。課程教學(xué)離不開(kāi)知識(shí)，然而，關(guān)于知識(shí)的教學(xué)，一旦缺乏文化內(nèi)涵和文化意蘊(yùn)，知識(shí)就變成了可以授受傳遞的東西或冷冰冰的外在符號(hào)。其實(shí)，知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估也是如此，在激發(fā)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)的具體情境中，觀察、確定并采集學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的表現(xiàn)，特別是緘默知識(shí)被激活的表現(xiàn)。

在某種程度上，紙筆測(cè)試跟操作演示之類(lèi)的測(cè)評(píng)相比，在測(cè)評(píng)陳述性知識(shí)上具有優(yōu)勢(shì)，對(duì)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的易于言說(shuō)的部分也能作出某種評(píng)估，但在整體上對(duì)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的測(cè)評(píng)不如操作演示之類(lèi)的測(cè)評(píng)更有優(yōu)勢(shì)。就《賣(mài)油翁》的教學(xué)來(lái)說(shuō)，開(kāi)展知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估，除了依靠課下作業(yè)中所布置的紙筆測(cè)試之外，還應(yīng)增加課下作業(yè)中根據(jù)社會(huì)生活等所創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，激活學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)已獲的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)所構(gòu)成的緘默知識(shí)，形成相應(yīng)的具體表現(xiàn)，以對(duì)那些已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)卻無(wú)法通過(guò)紙筆測(cè)試測(cè)評(píng)出來(lái)的知識(shí)加以觀察、確認(rèn)和評(píng)估。

此外，從高質(zhì)量教學(xué)的要求來(lái)看，根據(jù)“教學(xué)評(píng)一體化”的思路，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)行即教即學(xué)即評(píng)，把對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的評(píng)估嵌入在教師教、學(xué)生學(xué)的過(guò)程之中。基于此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)并獲得作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的結(jié)果開(kāi)展即時(shí)評(píng)估，并將其作為改進(jìn)教師教、學(xué)生學(xué)的證據(jù)和起點(diǎn)。當(dāng)然，語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)所作的評(píng)估，特別是評(píng)價(jià)語(yǔ)，對(duì)其中所蘊(yùn)含的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)應(yīng)當(dāng)有所言說(shuō)，借此將這種緘默知識(shí)外顯而使其成為顯性知識(shí)，加速知識(shí)轉(zhuǎn)化的速率和程度，提高知識(shí)的活躍度及其轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)的質(zhì)量和概率。

按照知識(shí)的具體類(lèi)型創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)才能達(dá)到最佳教學(xué)效果。基于知識(shí)分類(lèi)開(kāi)展初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)，其學(xué)理依據(jù)是根據(jù)知識(shí)類(lèi)型精準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件促成知識(shí)轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)的機(jī)制。初中語(yǔ)文實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的目的，不僅僅是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，更重要的是促成知識(shí)類(lèi)型的轉(zhuǎn)化，達(dá)成知識(shí)的創(chuàng)生乃至知識(shí)的多種形態(tài)交融，豐富知識(shí)的內(nèi)涵和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。初中語(yǔ)文精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)施，其基本思路是通過(guò)對(duì)知識(shí)類(lèi)型的精準(zhǔn)鑒別，遵循知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，精準(zhǔn)錨定知識(shí)并精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件，進(jìn)而采集知識(shí)精準(zhǔn)評(píng)估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)，這為初中語(yǔ)文教學(xué)走向高質(zhì)量教學(xué)提供了一條行之有效的道路。

[本文系作者主持的全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“基于知識(shí)分類(lèi)學(xué)習(xí)論的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)課堂生成機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DHA220509）的階段性研究成果]

參考文獻(xiàn)

[1]祝智庭，彭紅超.信息技術(shù)支持的高效知識(shí)教學(xué)：激發(fā)精準(zhǔn)教學(xué)的活力[J].中國(guó)電化教育，2016（01）：18-25.

[2]楊伯勤.確立文章知識(shí)在語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)中的主體地位[J].信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1994（03）：91-94.

[3]高 民.論知識(shí)的分類(lèi)測(cè)量與評(píng)價(jià)[J].教育理論與實(shí)踐，1999（09）：34-40.

[4][6][9][10][11][13][15]郭元祥.指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其形態(tài)優(yōu)化[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2022（12）：9-16.

[5][8][12][20][21][22]郭元祥.深度教學(xué)：促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的教學(xué)變革[M].福州：福建教育出版社，2021：93，266，80，146，93，144.

[7]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（03）：1-11.

[14]〔蘇〕阿·尼·列昂捷夫.活動(dòng) 意識(shí) 個(gè)性[M].李沂，等譯.上海：上海譯文出版社，1980：64.

[16]郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向──兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015，（06）：1-6.

[17]郁振華.波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論[J].自然辯證法研究，2001（08）：5-10.

[18]熊紀(jì)濤.基于知識(shí)分類(lèi)的初中語(yǔ)文深度教學(xué)診斷和改進(jìn)——以統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)歌“意象”的課堂教學(xué)為例[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2021（04）：16-20.

[19]郭元祥.論學(xué)習(xí)觀的變革：學(xué)習(xí)的邊界、境界與層次[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2018（01）：1-11.

[23]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（03）：1-11.

[作者通聯(lián)：熊紀(jì)濤，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，

海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)；

來(lái)鳳華，清華大學(xué)附屬中學(xué)]