基于結構化知識建構的單元作業設計

摘 要 結構化知識的建構不僅需要高質量的課堂教學，更需要高質量的單元作業為其助力?；谪S富的教學實踐案例，論述如何根據單元教學需求，挖掘單元作業的評學功能、導學功能與助學功能，助力單元教學中的結構化知識建構。

關鍵詞 結構化知識 單元作業 評估證據 導學任務 學習支架

《義務教育課程方案（2022版）》指出，要“促進學生舉一反三，融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”，并倡導教師“探索大單元教學”。因為大單元教學“力避知識碎片化和零散的篇章組合，強調將單元各部分、各要素視為整體，對目標、內容、任務、評價進行整合與結構化設計”，其核心正是“內蘊其中的結構化思維”[1]。

而若從更宏觀的角度來看，結構化知識的建構不僅需要課堂教學的結構化設計，還需要作業與課堂教學之間的結構化聯動，從而實現二者“兩翼齊飛”。鑒于此，筆者以為應挖掘作業的豐富功能，精準助力單元教學中結構化知識建構的效果反饋、拓展延伸與策略提煉。

一、“評估證據”型單元作業：精準反饋學生的“結構化知識”建構狀況

對教師而言，及時了解課堂教學有效性無疑十分重要，這關乎教師是否需要調整教學方案以改善學生的學習效果。而相較于單元測試，作業顯然更適合作為及時反饋課堂學習效果的手段。當然，這要求教師在設計單元作業時能夠“像評估員一樣思考”，而思考的“第一個問題是我們需要什么類型的證據證明學生達到了教學目標和理解”[2]。換言之，作業設計既要能全面涵蓋預期知識結構中各項核心知識建構情況的檢測，又要能夠有效地評估核心知識理解的真實水平。

筆者在教學九年級上冊第一單元時，曾參照格蘭特·維金斯在《追求理解的教學設計》一書中關于“評估證據”設計的思路，設計了以下單元作業，如下頁表1所示。

本單元教學要建構的結構化知識包含詩歌閱讀欣賞、創作和朗誦等方面內容。以表格中“詩歌閱讀素養目標”部分為例，學習的預期效果是建構起從意象、陌生化語言和分行形式等角度欣賞詩歌的結構化知識。研判學生是否達成預期目標的證據則是學生在面對課外詩歌時，能否運用上述知識進行賞析。基于此，筆者的“評估證據”型作業以“現代詩歌鑒賞詞典”編寫為載體，要求學生按要求完成“意象”“陌生化語言”“分行形式”等詞條撰寫。顯然，每個詞條撰寫均要求學生遷移運用課內建構的知識。唯其如此，才能在作業中準確反饋學生的詩歌閱讀欣賞能力，或發現學生知識建構中存在的問題，從而及時調整。詩歌朗誦和創作階段的作業設計，其要旨均在于評估學生素養與結構化知識建構水平。限于篇幅，茲不詳述。

二、“導學任務”型單元作業：引導學生打開“結構化知識”的延伸空間

章新其認為“作業是課程教學的重要組成部分，是貫穿課前、課中、課后的學習任務”[3]。在筆者看來，如果說對作業“評估功能”的重視由來已久，那么將作業視為“學習任務”將是大勢所趨。這是由核心素養背景下基于“結構化知識”建構的教學特點決定的。因為從“結構化知識”本身來說，它就像一棵枝干分明的大樹，任何知識的“分支”都有繼續生長延伸的可能；從教學角度來說，有限的課堂時間注定無法引導學生建構起完善的結構化知識。這就要求教師在作業中設計相應的導學任務，以此引導學生自主建構并完善課堂建構的結構化知識，進而幫助學生打開結構化知識的延伸空間。而這無疑也更契合“授之以漁”的教學理念，更有助于學生的自主學習與成長。

以下是筆者在教學九年級上冊第四單元時設計的“導學任務”型單元作業，如表2所示。

不難發現，“導學任務”型作業有兩個基本特征。

第一，它引導學生繼續發現課堂上所建構知識的延伸方向與空間。換言之，“導學任務”型作業所要建構的知識是課堂教學建構的知識的延伸，二者互為補充，構成更完善的結構化知識。如《孤獨之旅》課堂教學著眼于建構“小說中自然環境描寫的作用”的結構化知識，而作業則指向“小說中社會環境描寫的作用”的知識建構，二者共同構成了“小說中環境描寫的作用”的結構化知識。而從單元整體來看，每一課時作業與課堂教學的互補性使得學生在本單元學習中建構起了相對完整的小說閱讀與欣賞的結構化知識。

第二，它引導學生遷移運用課堂上所學的知識建構策略來完成作業所要求的知識建構。比如《我的叔叔于勒》課堂教學中建構“‘搖擺式’小說情節的作用”的過程與策略，也基本適用于作業中關于“‘突轉式’小說情節的作用”的知識建構。例如，在《故鄉》教學中，學生關于閏土與“我”等主要人物之于小說主旨的作用的思考路徑與策略，大體上也可運用于梳理“次要人物”與主旨之間的關系。這樣一來，既實現了策略的學以致用，又大大拓展了知識建構的空間，從而為學生自主建構更加完善的結構化知識創造了無窮的可能性。

三、“學習支架”型單元作業：助力提升學生“結構化知識”建構的自主性

毫無疑問，當下的教學比以往更強調學生的自主性，但這并不意味著教師的“退場”。只是，教師的身份從知識傳授者變成了學習組織者和助力者。“教師的作用，就是為學生提供既能自主操作又能幫助學生獲得發展的教學資料?！盵4]換言之，比起知識傳授，教師更應該為學生提供合適的學習支架，如“策略性支架”“資源性支架”“評價性支架”“情境性支架”等，幫助他們在“自主操作”中完成結構化知識建構。

筆者在教學八年級上冊第四單元時，為了突破教學重難點，曾特地設計了一次“學習支架”型預學作業，為學生課堂上的結構化知識建構提供了豐富的學習支架，如表3所示。

最終，學生借助這些支架，在更加自主的學習過程中逐步完成了預期的結構化知識建構，并且他們在這幾節課上展現出了遠超平時的學習積極性。例如，筆者在教學《紫藤蘿瀑布》時，為了讓學生明晰托物言志作品中“人”“物”“志”三者的關聯邏輯，設計了以下活動：請分別用曲線圖表示“花”與“人”的曲折經歷，談談你的發現。借由這一活動，學生很快發現“物”與“我”的相似性。而在面對《白楊禮贊》的預學作業時，他們得心應手地梳理了白楊樹和戰士們之間的相似性，從而明晰了茅盾借白楊樹言志的路徑，快速地把握了文本主旨。

更為可貴的是，本單元的學習似乎激活了學生自主尋找學習支架的意識。在之后的單元學習中，越來越多的學生在課堂交流中提及自己所找到的各類學習支架。比如在學習本冊第五單元《蘇州園林》時，學生不僅找來了蘇州園林的圖片幫助理解園林特點，甚至有學生推薦了蘇舜欽《滄浪亭》一文、文徵明的《王氏拙政園記》等文本，開始探尋隱藏于蘇州園林外在特點之下的意趣。在學習第六單元《飲酒》（其五）時，學生推薦了一些網站上關于陶淵明其人的評介視頻；在學習杜甫《春望》時，學生搜索了一些創作背景資料便頭頭是道地講“讀詩要知人論世”，有學生還搬出了葉嘉瑩的“好詩要有感發的力量”觀點，開始評說《春望》的動人之處……雖然他們的思考并不全然正確，但令人欣慰的是，學生搜集助讀資料作為學習支架的意識大大加強了。

如前文所述，結構化知識的建構不僅需要大單元教學的結構化思維，更需要整體性更強的單元作業與之形成聯動。這同樣需要結構化思維和更加宏觀的設計視野，即將課堂教學與作業共同視作達成教學目標的重要手段，沒有主次之分，只有功能之別，且二者之間或互補，或互促，或驗證，或延伸，存在無限的組合可能與無窮的潛在“合力”。這是作業設計最迷人的地方，也是最有價值的地方。即便此路“道阻且長”，筆者仍愿溯洄從之，不懈探尋。

參考文獻

[1]陳家堯.實現結構化：初中語文大單元教學設計的核心[J].語文建設，2022（1）：41.

[2]格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017．

[3]章新其.指向核心素養發展的語文作業設計[J].語文建設，2021（21）：33-37.

[4]劉月霞，郭華．深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018．

[作者通聯：浙江溫州市第二外國語學校]