中小學寫作評價體系的層級、建構及運用

摘 要 寫作評價領域“怎樣的文章是好的”這一問題，至今尚缺乏明確清晰的體系性回答與建構。理想中的寫作評價體系包括通用級、文類級、亞文類級、文體級和要素級等層級，由上而下呈現為特征更為具體、更便于學習訓練的金字塔結構。通用級評價標準是寫作評價體系的總綱，提領文類、亞文類和相應文體的評價標準，為課標修訂、教材編制、教學實施和大規模高利害測評提供專業支持。當今可大力開發具有文類或亞文類傾向的評分規則，并運用于大規模測試、階段性測試和日常學習等評價場景。根據學段或學情需要，適當開發與上位評價相呼應的文體級評分規則。為了學生深度學習某種具體寫作表現技能，可開發要素級評價標準并貫穿于寫作教學的全程。

關鍵詞 寫作評價 層級 評價體系 評分規則

一、引言：“怎樣的文章是好的”不是小問題

每一位語文教師都期待高水平的寫作教學。然多用力于寫作過程、寫作方法的探討（滿足于素材和范文的積累、應試作文的訓練，則等而下之），不知有關“怎樣的文章是好的”評價標準和評價體系的問題，更為重要與關鍵。

當然，亦不乏有識者。比如榮維東老師，

2008年就從美國“6+1”寫作評分規則的介紹和評述出發，提出“構建基于科學標準的作文評價指標體系”的主張[1]；2021年又大聲疾呼“研發科學合理的分類分級可循證的寫作評價指標體系”，認為可以在通用文體指標的基礎上，進行實用類和文學類兩個大類別作文特征的分別描述[2]。筆者敢附驥尾，源于十余年來對該領域的持續關注和實踐思考，拙著《中小學語文表現性評價：學理、技術與案例》曾提出文類研究、體系建構等策略[3]，囿于篇幅未及展開，在此拓展討論，以盡拙意。

本文所談的是寫作的“評價體系”，不單單是“寫作評價”。談寫作評價之論著漸多，但似乎都犯了格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）提及的“單一任務”之忌：“他們（許多設計的新手——引者注）從一個任務的想法出發，單從對該任務的個人偏好出發得出標準。……一個單獨的任務只包含某一個學科或種類中一小部分可能的挑戰，因此最好考慮到我們更大的目標，明智地來設計和使用每個評價任務?！盵4]未能從評價體系的背景（即威金斯所說的“更大的目標”）中出發設計和使用評價，而只局限于眼前某項寫作任務的評價，極易陷入“工具通用性差”的誤區[5]。這種情況，期刊、新教學設計圖書比比皆是。所以如此，就在于我們的課標、教材或圖書資料，還缺少“寫作評價體系”的視野與知識。

寫作評價體系的構建，可使日常的寫作教學與評價有了體系性的依靠，或將如鄧春蓮老師所說，仗此可以“開發適用的寫作教學核心知識，提升學生寫作能力，培養學生寫作核心素養”[6]?？梢韵嘈?，隨著專業研究與實踐的普及，具有中國特色的寫作評價，或將有類似于美國寫作“6+1”那樣的評分規則成為社會共識，現如今對高考寫作題“社會熱議”與官方對閱卷標準及優秀例文“三緘其口”也將成為歷史。

二、寫作評價體系的層級

凡體系，其構成的元素必然以結構化的方式呈現。寫作評價的總問題——“怎樣的文章是好的”，可從不同的層級出發回答。整合前輩時賢和筆者個人的實踐，且將整個體系分成通用級、文類級、亞文類級、文體級和要素級。

（1）通用級。在寫作評價體系中，處于頂端地位的是通用評價標準。它適用于對所有文章（或文本或語篇，下同）的評價，不受文類或文體的限制，因而是“超文類”“超文體”的。如榮維東老師所說，“這個通用標準一般是用文章學指標進行描述的，如中心明確、內容豐富、結構完整、語言通順等”[7]。前述美國“6+1”的評分規則（包括思想性、組織性、寫作風格、用詞、語句流暢性和寫作常規，以及非強制性的“格式”）即是。

新中國成立以來的全國高考作文評分標準，都屬于通用級，其評價維度（或項目）前后經歷多次變化。如1954年為“思想內容、表達方法、分段、詞句結構、正字、標點符號”，1985年為“內容、語言、篇章”，1991年為“內容、語言、結構、文面”，1999年為“內容、表達、書寫”。2000年始分“基礎等級、發展等級”，之后“基礎等級”下分為“內容、表達”，與“發展等級”的“特征”同為二級項目。

有老師提出，可參考美國“6+1”的做法，區分內容、組織/結構、詞匯、語言、技巧等五項[8]。這種機械模仿自然是不妥的，它未充分考慮漢語寫作的特點與歷史探索。參考祝新華先生[9]、章熊先生[10]等多家說法，筆者確定了通用四項：

內容，一般包括題意、內容、中心、感情、思想等方面的要求。

結構，一般包括線索、條理、層次、語段安排等方面的要求。

語言，一般包括語用（規范、通順）、語體（得體）和修辭等方面的要求。

常規，一般包括書寫、標點、格式和錯別字等方面的要求。

加拿大BC省省級基礎技能評估（FSA）對寫作水平的等級描述，也是從內容、語言、結構、規范四個維度進行分項描述的[11]。此亦佐證這一寫作評價框架具有良好的普適性。

（2）文類級。通用級而下，有哪些文類？讀者第一反應可能是記敘文、說明文及議論文。這些教學文體誕生于現代文草創之際，與真實文體日漸脫節，已盡語文教學的使命。為此，2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》代之以“論述類、實用類、文學類”，《義務教育語文課程標準

（2011版）》改稱記敘性文章、說明性文章、議論性文章?，F行課標更發展出“文學閱讀與寫作”（義務教育稱為“文學閱讀與創意表達”）、“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”這三個相應的學習任務群。

我國李紹偉先生1991年提出實用文體與文學文體的“二分”[12]，國外有“虛構、非虛構”“信息類、文學類”“勸說類、信息類和敘述類”等多種劃分。筆者主張四分，即在實用類寫作、論述類寫作、文學類寫作之外，再加入“學習性寫作”。這樣做，一是尊重現行兩個課程標準的表述和實踐需要，二是維持閱讀和寫作文類體系的平衡，三是充分考慮新的寫作形態“學習性寫作”的存在。前三類無需贅言，這里特別說明“學習性寫作”。

“學習性寫作”這個概念，是榮維東老師最早提出來。他認為，普通高中語文課標出現的勾畫圈點、記筆記、寫摘要、寫PPT等，都是“以知識的學習探索和技能訓練為目的，為了完成具體的學習任務而進行的寫作”[13]。

受此啟發，筆者深入研究并撰寫了《學習性寫作：特征、類型與實施建議》[14]一文，揭示了學習性寫作的基本特征。第一，取向上的私己性。當今寫作教學倡導交際語境，實用類寫作、論述類寫作和文學類寫作都應有寫作的讀者（明確或假想的讀者），學習性寫作只為或首先為整理和表達“自己的”閱讀、思考、探究的成果而存在。第二，內容上的認知性。學習性寫作，也即國外“通過寫作的學習”，是學習（特別是閱讀）過程和結果的記錄，將學習過程、學習所得轉化為恰當的成果，故也稱為“學業性寫作”“認知性寫作”。第三，形式上的靈活性。學習性寫作的靜止形態靈活多樣，或碎片或篇章，或文字或圖文表符并用，實際運用時可根據學習情境的需要，靈活選用某一種或幾種學習性寫作形態。

（3）亞文類及相應的文體。實用類寫作、論述類寫作、文學類寫作、學習性寫作，每一種都有其亞類，是為寫作評價體系的“亞文類”，“亞文類”之下才是“文體”。

爭議最少的文學類寫作，可沿用我國的分類傳統，區分詩歌、散文、小說、戲劇（劇本）等四類。各類之下的文體，則可根據學段寫作的需要處理，如散文類分敘事散文、抒情散文和議論散文，詩歌類分為舊體詩（詩、詞）和新詩（自由詩、韻律詩）。小說和戲劇兩類，可以按篇幅（如微型小說、獨幕?。㈩}材（如情感小說、課本?。﹦澐郑匾氖羌骖檶W生的認知水平和讀寫實際。

實用類寫作的亞類，李紹偉先生是直接列記敘文、說明文、議論文和應用文等文體的。研究現行兩個課標和教材，筆者主張采用普通高中語文課標的表述，其亞類及文體如下：

社會交往類的，如會談、談判、討論及其紀要，活動策劃書、計劃、制度等常見文書，應聘面試的應對，面向大眾的演講、陳述和致辭。

新聞傳媒類的，如新聞、通訊、調查、訪談、述評，主持、電視演講與討論，網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本）。

知識性讀物類的，如復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等。

論述類寫作的亞類，現行普通高中、義務教育課程標準均無線索。幸而，專家學者有不少類似的研究，影響最大的是葉黎明老師的四分法。她按議論文論點的來源，分話題型（偏重觀點的闡釋）、建議型（偏重建議的可行性論證）、探究型（偏重科學假設的證明）、論辯型（偏重表明立場與駁論）[15]。筆者所帶團隊曾按照說理的發起與性質，區分出感論型（如雜感、讀后感）、評論型（如時評、文藝評論、文學鑒賞）、研究型（如科學論文）、論辯型（如駁論文、論辯稿）和建議型等五類[16]。為避免與學習性寫作重合，筆者取消“感論型”，最后厘定論述類寫作的類型為評論型、研究型、論辯型和建議型。

學習性寫作的亞類，唐修亮老師從寫作目的與著力點，將學習性寫作區分為過程類、應用類與創作類寫作[17]，可行性較強，惜乎“創作類”與我們的“文學類寫作”交叉太多。筆者參照布盧姆—安德森的認知過程維度，區分出四亞類和相應的文體：

闡釋型，包括勾畫圈點、詞語檔案、摘錄、梗概、提要（摘要）、綜述等。

分析型，包括思維導圖、札記（讀書札記、語言札記）、讀書報告等。

評價型，包括評點（點評）、雜感、心得、作品評介、作品推薦等。

創造型，包括續寫、擴寫、改寫、視頻腳本、演出臺本等[18]。

從“文類”到“亞文類”，再到“文體”，盡管我們大體堅持了功能文體的分類原則，但每一級的分類標準和結果都不是十全十美的，故必要時采用“掛靠”方式，如報告文學歸入“散文”，寓言、童話、故事歸入“小說”，影視文學歸入“戲劇”。

（4）要素級。文體是讀寫共同體在長期的實踐中形成的習慣和規約，它是一系列文本元素和特征的抽象概括。依據文體的元素（特別是要素）和特征，開發出寫作教學的內容，姑且稱之為“要素級”。這一層級位于寫作評價體系的最底層。

要素級的評價內容，因著教師對文體要素的理解或學情需要不同而不同。比如學習性寫作中的“改寫”，可按改寫的種類分為改變文體（如詩文互改、小說改劇本）、改變語體（如文言文改現代文、書面語改口語）、改變敘事方式（如第一人稱改第三人稱、順敘改為倒敘）等。論述類寫作中的“觀點表達”，可以區分出弄清話題材料、找準話題焦點、選取合理角度、明確表達態度、表達簡潔明了等評價內容。某些“要素”還可切分出“子要素”，從而開發寫作教學內容，如“動作描寫”區分出放慢動作、用好動詞、涂抹色彩（修飾詞）等。

且將以上討論，整理成表1。

表1中，通用級、文類級、亞文類級，呈現了層級中的全部元素，文體級、要素級，都只是舉例性質的呈現。由塔頂的通用級，經塔身的文類級、亞文類級、文體級，到達最底層的要素級，寫作評價體系呈現為特征更為具體、更便于學習訓練的金字塔結構。

三、寫作評價體系的建構與運用

厘定了體系層級后，我們來討論評價體系的建構與運用，就是各層級評價工具和使用場景。寫作評價的使用，不外乎日常學習、階段性測試（如期中、期末考試）、大規模測試（如中考、高考）等三種場景。一般而言，評價層級越向下越適合日常學習，反之越適合大規模測試。從評價方法和工具看，考查學生對任務（含寫作情境或作文題）引發的建構反應，應采用表現性評價，使用核查表、表現清單和評分規則這些工具。前兩種適用評價基本技能，一般適用于日常學習情境，而評分規則在各層級中均可使用。

（1）通用級的評價。如前所述，美國“6+1”寫作評分規則、我國高考寫作評分標準都屬于通用級的寫作評價標準，都采用分項評分規則，但細加比較會發現差異。

美國“6+1”寫作評分規則由學生版（3—8年級）、成人版（9—12年級）兩個版本構成，是一個發展性評分表（或稱連續量表、絕對量表），適用多個學段的寫作成果判斷，它可用于大規模測試，也可用于日常學習。我國的通用標準，一般只用于真實或模擬的大規模測試場景（某些地區的階段性測試也會采用）。在實際使用時，多結合具體作文題、測試樣本等調整為整體評分規則，分一類卷、二類卷等。我國通用標準多用于中學階段，是一個階段性評價量表，由于其特征描述的寬泛，直接用于日常學習的效果并不理想。

中美這兩個評分標準，還有一個重大差異是關鍵特征的描述。我國高考寫作評分標準對“內容”一等（20—16分）水平的描述是“符合題意，中心突出，內容充實，思想健康，感情真摯”。美國“6+1”寫作評分規則對“思想性”第5等水平的描述如下[19]：

文章清晰緊湊，能夠吸引讀者。相關的軼事和細節豐富了文章的中心主題。

A.主題嚴密且易控制。

B.相關的、生動的、高質量的細節描述給予讀者超出表面含義的重要信息或預測。

C.有合理的精確的細節來支持中心思想。

D.作者的文章看起來是源于知識或經驗；觀點是新鮮的或獨創的。

E.可以預測并解答讀者的問題。

F.雖然并不強求，但洞察力（對生活的理解和發現關鍵的技巧）是高水平作文的象征。

兩相比較，美國“6+1”評分規則刻畫細致、具體和充分，對測查細則的制定、教學的引導作用或將大于我國現行的高考評分標準，值得各層級評分規則制作的參考。

從中美通用標準的比較出發，筆者建議：

①確定中小學寫作教學的總目標和學段目標；

②厘定類似“3+1”（內容、結構、語言+常規）的評價維度；③制訂3—12年級的發展性評分規則；④從上到下（演繹）或從下到上（實證）結合，盡可能具體地刻畫和描述各維度、各學段寫作的關鍵表現；⑤由專業機構召集各方專家學者合作研制。

完善后的通用級評價標準，是寫作評價體系的總綱，提領文類、亞文類和相應文體的評價標準，可為課標修訂、教材編制、教學實施和大規模高利害測評提供專業支持。

（2）文類和亞文類級的評價。周群、張開老師主張“開發具有文體傾向高考作文評分標準”[20]，但從行文看，似乎以記敘文、說明文及議論文等教學文體為底層概念，以接合北京2016—2024年高考記敘文、議論文寫作的命題要求。筆者以為，應開發具有文類或亞文類傾向的評分規則，使之適用于所有的運用場景，即大規模測試、階段性測試和日常學習。

文類、亞文類層級寫作評價標準的制定，需要排除學習性寫作。學習性寫作雖是自足的寫作類型，但因其包羅了勾畫圈點、評點、記筆記等多種形態，如今還難以制定文類級（學習性寫作）、亞文類級（闡釋型、分析型、評價型、創造型）評價標準。

其他三大文類——實用類、論述類、文學類的寫作，各自在功能取向、思維方式、語言風格、基本規范等方面具有鮮明的特性，開發各文類評價標準是可能的。筆者所帶團隊曾厘定論述文“觀點、支持、反駁（或澄清）、語言”等元素，開發了論述文寫作評價準則[21]。如沈國全、楊麗琴老師研制的“論述類文本評價工具”，包括讀者意識與寫作目的、論證分析、行文與構思、語言與表達、寫作的必備品格、寫作習慣等6個一級指標和

21個觀察點，每個觀察點開發了分項評分規則，對論eb260651b082a247ec6f275a34b4e07c述文文本的元素和結構做了有力的探索[22]。

惜乎，我國文類級評價標準的開發只是個人探索，且未能覆蓋三大類，更別說亞文類級的了。美國國家教育進展評估項目（NAEP），其寫作測評包括勸說類寫作、信息類寫_{749dcbd5463e2770b12916a2aca4ef4c}作和敘述類寫作等項目，是一套用以測評4年級、8年級、12年級的發展性整體評分規則[23]。NAEP這套文類級評價標準，值得我們借鑒之處很多：①專業機構介入，全文類覆蓋（學習性寫作除外）的系統開發；

②使用發展性評分規則，以勾勒文類內部訓練進階、學段適用等；③根據教學實施和寫作測評的需要，酌情開發亞文類級標準，如美國NAEP1992年開發的新聞類文章評分指南[24]；④加強實證研究，逐步將建構成果融入課標和教材，以滿足長期以來語文人對寫作序列性的愿望。

（3）文體級的評價。四大文類，幾十種文體樣式，如果已有文類或亞文類級寫作評價標準，一般無需開發全部文體的評價標準（學習性寫作除外）。相較于文類、亞文類級，文體級的寫作評價標準具有較強的學段性。比如陳沛、錢荃老師開發的“記敘文寫作表現性整體評分規則”，意在滿足初中記敘文寫作的需要[25]。

與文類、亞文類級寫作評價標準比較，文體級的評價的開發難度、規模要小得多，教師個人或小團隊即可開發運用，且更敷實際之用。筆者2013年前曾開發過記敘文、說明文、議論文寫作評分規則（現在看來文體過時，技術也落后）并在實踐中加以運用，在當時確乎發揮過積極的作用，故將“評分規則”比作“導航系統”[26]。之后，筆者所帶團隊曾開發與運用過讀后感、鑒賞文、文學評論、新聞評論、雜文和小論文等評分規則。下面是其中“小論文評分規則”，力求從選題、觀點、材料、結構和語言五方面評價[27]：

1分 選題不合宜，未能就選題提出自己的觀點，材料與觀點脫節或缺乏分析或材料貧乏，結構安排不清楚，語言格式存在諸多問題。

2分 選題比較合宜，能就選題提出自己的觀點，用一定的材料、有一定的分析以闡釋觀點，結構布局不夠清楚，語言格式存在一些問題。

3分 選題合宜，能就選題提出明確的觀點，用較為豐富的材料、較為充分地分析以闡釋觀點，結構布局清楚，語言較為準確簡潔，無格式上的問題。

4分 選題合宜、有新意，能就選題提出鮮明的觀點，用豐富的材料、較為充分地分析以闡釋觀點，結構布局清晰，語言較為準確簡潔流暢，格式正確，卷面清晰。

5分 選題合宜、有新意，能就選題提出鮮明而獨特的觀點，用豐富的材料、充分地分析以闡釋觀點，結構布局清晰靈活，語言準確簡潔流暢，格式正確，卷面清晰。

有關文體級寫作評分標準，筆者有如下建議：①開發“學習性寫作”之下的各種寫作形態的評分規則，并有效地運用于單元教學中，以更好地測查閱讀與鑒賞、梳理與探究學習的質量；

②根據學段或學情需要，開發與上位評價相呼應的文體級評分規則；③文體級評分規則，可同時在教材編寫、教學實施層面體現；④盡可能使用“一般評分規則”，而不是“指向特定任務的評分規則”，以便于表現技能的遷移，也減少開發壓力。

（4）要素級的評價。這類評價，因學習某種具體寫作表現技能的需要而設置。相關的探索已比較普遍，出現于教材或教學設計中。下面引述兩個實例，再提若干建議。

表2是張占營老師為“學習改寫”設計的小練筆所附的評價量表。小練筆的任務是：“選取一則古代寓言，用現代漢語將其改寫為一篇小故事，不少于300字?！币髮W生寫完后在小組進行交流，并依據改寫評價量表（見表2）交流作文，討論修改意見，涂抹一顆☆計1分，總計10分。

這份量表，適用于文言到現代文的語體改寫。量表采用了分項技術，用表現清單的樣式，其“維度”設置參考通用級的維度支架，并依據“改寫”的任務做了個性化表述。

寫作要素級的評價，有時設計者會淡化“評價”，量表會以“寫作支架”“寫作清單”等方式出現。高中必修上冊第三單元“單元學習任務”第三題，要求學生“從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評”。任務之后，附有700字的《學寫文學短評》知識短文。董蓓菲老師據此開發了“寫作清單”，如表3。

表3的“清單”列示了文學短評寫作的知識和要求，供學生在寫作全程中自檢或互評，實際上起到了評分規則的作用。

有關要素級的評價標準，筆者建議：①根據相關技能學習的需要，合理設置訓練點；②根據技能點和學情，選用核查表、表現清單或評分規則等評分量表，以學生能理解和接受的方式呈現；③師生可合作開發量表，重視樣例（樣例是評價工具的要件）的使用；④評價量表最好與寫作任務一并布置或開發，而不要讓學生對“好作文”的標準一無所知；⑤發揮量表的支架作用，將評分工具的運用貫穿于寫作教學的全程。

四、結語

教育領域四個主要問題是學習問題、教學問題、評估問題和一致性問題，其中最核心的是評價問題。當前中小學寫作教學同樣面臨這四大問題，解決的關鍵是體系性地回答“怎樣的文章是好的”這一寫作評價問題。

然而，寫作評價體系的建構和運用，是一個龐大的系統工程，非一人一時之功。百年前，語文前輩們篳路藍縷，創設現代記敘、說明、議論等寫作文體，功不可沒。而今，發展新的文體類型，使之與真實世界的文體保持呼應，并建構具有中國特色、世界水平寫作評價體系，是信息時代賦予語文人的歷史使命。

為此，期待從事寫作研究與教學的機構和人員通力合作，加強漢語寫作的實證研究（像章熊先生那樣），學習借鑒國外寫作教學和評價的經驗，從寫作評價體系的建構和運用開始，更新我們的寫作觀和核心知識，實現指向核心素養的寫作課程的全面重構。

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[作者通聯：杭州市余杭區教育局教研室]