基于三層級解讀的自主合作型共進教學模式建構

摘 要 自主合作型共進教學模式簡稱共進模式，該模式以三層級閱讀教學理論和建構主義學習理論為基礎。它以關鍵能力、必備品格和正確的價值觀為引領，并以此展開三層級教學目標設計。共進模式的操作程序分為三個階段：自讀、設問—互問、共研—互辨、共進。其操作范型有常式和變式兩種。該模式有限定的實施條件，要實現既定目標需合理處置師生關系和教學關系。共進模式采用形成性評價和終結性評價相結合的評價方法，具體實施分四個步驟。

關鍵詞 三層級解讀 閱讀教學 自主合作 教學模式 共進模式

自主合作型共進教學模式簡稱共進模式，作為一種教學模式，它由理論基礎、教學目標、教學程序、實施條件、教學評價等五種要素構成。這些要素占據不同的地位，發揮不同的功能，彼此聯系，相互制約，共同構成一個完整的教學模式。

一、理論基礎

基于三層級解讀的自主合作型共進教學模式簡稱共進模式，共進模式以三層級閱讀教學理論為基礎。三層級理論為文本的教學解讀和語文閱讀教學提供了簡便易行的操作框架：釋義層屬基礎性閱讀，旨在讀懂文本和習得讀懂的方法與策略；解碼層屬發展性閱讀，旨在解析文章作品的技術密碼和行文結構；評鑒層屬高階性閱讀，旨在發展審辨思維和質疑品質，并將所學知識與能力活用于新的語用情境。該理論將閱讀教學的重點設定在解碼層，即引導學生體悟作者表情達意的藝術技巧和論道說理的言語智慧，展現了語文教學的學科本性，彰顯了閱讀教學的專業氣質。當然，三層級解讀反映的不僅是層次關系，而且是動態的螺旋關系、循環關系。釋義是基礎和前提，而深度釋義又離不開解碼和評鑒；解碼需在釋義的基礎上進行，通過評鑒來賞析藝術密碼的表現價值；評鑒是對文本之義、文本之碼的批判性、反思性研討，更是對文本作為課文價值的內化與遷移。[1]

共進模式還借鑒了建構主義學習理論。該模式是在一定的情境驅動下，通過讀者的自主閱讀和人際協作而實現的意義建構過程，它既包括個人意義的建構，也包括社會意義的建構，而情境、協作、會話和意義建構則構成共進式閱讀教學的四大要素。情境意味著教學設計需創設建構意義的情境問題，直接或間接地呈現能力進階目標，以目標統領課堂教學；協作既包括自我協商也包括相互協商，具體涉及證據搜集、問題探究和同儕互評等；會話意味著學生須通過口頭陳述分享問題、提供依據、匯報成果；意義建構則指引導學生對文本之間的內在聯系達到較深刻的理解，以便實現讀寫知識和能力的有效遷移，即將作者的文本建構藝術和語言操作智慧內化于己心，觸類以旁通，外化而成文。閱讀教學的質量不是重現文本所蘊含的知識與內容以及教師思維過程能力的函數，而是學生建構意義能力的函數。它注重自主、合作和探究學習方式的綜合運用，要求學生能夠提出問題和i7emMi3jUEj2woYSehtkCQ==假設，并能提供證據加以驗證，教師能激發學生的學習動機，引導其閱讀、思考、共研和再創。

二、教學目標

共進模式是素養本位的閱讀教學模式，它以關鍵能力、必備品格和正確的價值觀為引領，并以此展開三層級教學目標設計。就關鍵能力發展而言，它著力培養語言文字感知力、文本內容理解力、藝術技巧欣賞力、文本脈絡分析力、文本審辨批判力和文本遷移再創力。前兩種能力構成基礎性目標，中間兩種能力構成發展性目標，后兩種能力構成高階性目標。以上讀寫能力的背后是思維。就思維品格發展而言，它主要關涉思維的準確性、靈敏性、深刻性、批判性和創造性。就價值觀教育而言，共進模式不是簡單地進行道德教化或情意傳遞，而是引導學生聯系生活展開討論與辯論，在認知沖突和角色體驗中明是非、辨真假、判美丑，進而養成積極健康的價值觀念和人生態度。

21世紀初，依據三維目標框架進行教學目標設計曾廣為盛行，但是這混淆了教學目標和課程目標，一則顯得機械刻板，二則缺乏針對性，其流弊甚至延續至今。2017年以來，部分教師依據核心素養的四大要素來架構教學目標，但是語言、思維、審美和文化是彼此涵容、互有交叉的關系，將其生硬地加以拆分，不僅于學理上難以立得住腳，而且在實踐中缺乏可以依傍的支架。而三層級教學目標的優勢在于，它以素養立意，讓閱讀教學有法可依、有徑可循。近年來，美國學者林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧合作構建了培養核心素養的教學模式，即以概念為本開展各科教學，并在我們國內引起廣泛關注。概念為本的語文教學模式提供了不同層面心智處理的清晰描述：在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做事”。[2]可以說，東方學者構建的共進模式與西方學者倡導的概念為本模式有異曲同工之妙。具體而言，釋義層所關照的思想內容相當于需要“知道”的事實性知識，解碼層所關照的藝術密碼相當于需要重點“理解”的普遍性知識，評鑒層讀寫方法的遷移運用則對應著在新的情境中“做事”的能力，而整個的三層六級則構成宏觀層面的大概念，無論是學生的自主閱讀還是教師的教學閱讀，都可據此精準聚焦，拾級而上，最終實現語文教學的科學性和專業性。

三、操作程序

操作程序是指教學活動展開的邏輯步驟。無論哪種教學模式都有一套獨特的操作程序，它是教學模式存在的必要條件，也是教學模式相較一般教學方法的優勢所在。共進模式的操作程序分為三個階段：自讀、設問—互問、共研—互辨、共進。具體實施時又有兩種范型：一是常式。屬直線型推進，三個階段依次分別解決釋義層問題、解碼層問題和評鑒層問題。二是變式。按螺旋式運行，三個階段打破常規的線性思維，釋義、解碼齊頭并進，隨著步驟的推進，訓練難度與思維深度逐級遞增

（見圖1）。鑒于梅培軍和黃偉老師在《層進閱讀教學模式》一文中已對第一種范型做了較為充分的闡述，以下就第二種范型的運作思路略陳己見。

第一個階段是自讀、設問，在釋義層和解碼層開展基礎性閱讀。教師創設閱讀學習情境，明確閱讀教學目標，提供三層六級閱讀策略指導，商討后確定表現性學習評價方案。組織學生圍繞文本開展“求諸于己”式微型對話，針對作品的中心主旨、思想情感、藝術技巧和文章結構進行獨立閱讀，自問自答，留疑存惑，以待共研。

第二個階段是互問、共研，在釋義層和解碼層開展發展性閱讀，并向評鑒性閱讀過渡。教師組織學生在小組范圍內開展“多聲復調”式小型對話，再次提示學生緊扣學習目標，圍繞作品的形意關系開展互惠式學習，即同儕之間互問互答，互評互鑒，彼此激發，共生同長。每個小組協商產生最有價值的問題，為后續的互辨與化用做好準備。

第三個階段是互辨、共進，在評鑒層開展高階性閱讀，并回顧與反思先前的釋義和解碼活動。在班級層面進行“異聲同嘯”式大型對話，教師登上前臺，深度參與。大家圍繞更具探究和教學價值的問題展開研討，教師鼓勵學生闡發自己的獨特觀點，形成對作品建構匠心的深刻體認，在探討和追問中發展思辨能力，在評估和反思中發展評價能力，在比較與頓悟中生成語義圖式和語形圖式，而后結合新的言語情境開展讀寫實踐。

四、實施條件

實施條件是指達成一定的教學目標，使教學模式發揮效用的各種條件。任何模式都有其限定條件，只有在限定的條件下才能有效，它包括多方面的內容，如教材、教師、學生、教學媒體、教學時空等。[3]共進模式適用于教材中的經典選文、整本書和任務群的教學，以上教學要實現既定的目標需合理處置師生關系和教學關系。

首先，教師應讓學生明確學習目標，它旨在解答：我要去哪里？清晰的目標表明了教師對學生提出的具體的期望，期望學生發展哪些能力4N6PCJODHVvs35gHGFJD9w==。目標明確了，學生才知道學習的方向在哪里，該學到何種程度。共進模式的運用首先得讓學生明確三個層次的閱讀學習目標，并借助自主合作探究等學習方式，在閱讀與思維活動中發展六級能力（也可有所選擇）。教師可以通過三種途徑讓學生明確目標：直接告知、運用表現樣例、運用評分規則。

其次，教師應授予學生三層級閱讀策略，它旨在解答：我如何到達那里？閱讀教學就是教學閱讀，教師應教學生學會運用合乎語文學科規律和專業特性的閱讀方法，做到舉一反三，活學活用。課文無非是些例子，教師要通過這些例子讓學生養成學科思維，進而“像專家一樣”去閱讀與思考。該閱讀策略的獨特價值在于，它為學生的閱讀活動提供了便捷的支架，促其調動自己的思維逐級攀登，并通過合作共研抵達課堂學習的終點。

最后，教師應讓學生參與課堂評價，它旨在解答：此刻我到哪里了？第一，要讓學生明確評價目標。一般而言，評價目標就是教學目標。

第二，要讓學生記錄自己的學習過程與表現。既要記錄個體閱讀和合作研討的表現，包括在本課中學到的知識點、不理解的知識點、需要幫助解決的問題，也要記錄閱讀投入程度和同伴合作關系。第三，要讓學生反思自己的學習行為。不妨借助反思支架進行自評：（1）在本堂課中你最大的收獲是什么？（2）三層級閱讀你遇到的最大問題是什么？（3）你解決問題的策略是什么？

（4）你對自己讀到哪一層級是否有清醒的認識和適當的調節？（5）在研討、探究和寫作中你學到了什么？（6）你給予了其他同學什么建議？

五、教學評價

教學評價也是教學模式的一個重要因素。教學評價不是凌駕于教學之上的孤立環節，而是課堂教學的有機組成部分，它不是在教學之后要做的事，而是貫穿于教學過程的始終。評價“能與目標確定、教學活動的設計與實施發生頻繁的互動關系，進而對教學結果產生重大影響”。[4]共進模式采用形成性評價和終結性評價相結合的評價方法，具體包括四個步驟。

步驟1：讓學生知道做什么和怎么做。教學伊始，教師交代層級進階閱讀教學目標，而后指出，課堂教學中和教學后的評價都將圍繞這些目標展開。這里教師要考慮運用學生容易理解的語言呈現學習目標、問題情境和任務導語，并進行必要的層級閱讀策略指導。

步驟2：幫助學生理解評價量表并呈現表現樣例。出示“三層級閱讀教學評價量表”，聯系評價（教學）目標跟學生解釋，該量表包含釋義、解碼、評鑒等三個一級評價指標，閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀欣賞力、閱讀分析力、閱讀評審力、閱讀遷移力等六個二級評價指標，以及十八個三級指標，每一級指標均有具體賦分，大家可以結合該評分規則推進自己的閱讀、思考和研討。為更精準地理解評價目標和評價量表，教師可以提供一些讀寫表現樣例，以便學生更好地把握學習任務。

步驟3：收集學生的表現信息。收集的信息必須與目標相關。收集的方式一是學習日志：對學生進行分組，每組選出主持人和匯報人，以小組為單位自主記錄學習日志。二是課堂觀察：通過傾聽口頭匯報、監督提問與作答、檢查習作等方式進行，可聚焦一組學生，也可抽取幾個代表。三是適當借助信息技術。

步驟4：解釋與運用評價結果。收集到的學生表現信息將作為評估證據，師生循證評估，對標找差，并適時反饋：教師結合評價量表對學生的表現進行描述性反饋，學生結合評分規則進行自我評價，并適當聽取同學意見。在反饋的基礎上，教師可以作出反思從而改進后續的教學，學生則可以發展評價能力進而調節自己的學習。

且以《出師表》教學為例。首先，出示學習目標：① 梳理篇章脈絡，明確作者行文目的；

②了解表的文體特征，體會作者思想情感；③ 評鑒該文歷史地位，領悟作者勸諫藝術。其次，進行學法指導：鑒于本單元已學過《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》，這里我們將推薦共進式層級學習方法：自讀、設問—互問、共研—互辨、共進，這三步分別對應上述三條學習目標。再次，呈現評價量表（簡化）：達成目標一、二各30分，達成目標三40分。到底多大程度達標？一是自己評，二是同伴評，每一項到底得多少分，需提供具體證據。最后，教學與評價：第一，圍繞作者行文思路和目的進行自讀，不懂處做好標記；第二，小組范圍質疑、釋疑與存疑，學習表的文體特征，體會作者為文之心；第三，師參與并推動對話，引導生思考：“你是否認同陸游的評斷：出師一表真名世，千載誰堪伯仲間？”須結合文本的依據或作者的勸諫藝術進行論述。對照量表，結合表現，予以評估，作出反思。

參考文獻

[1]黃 偉.為教搭橋鋪路 讓學通向深度——“三層級閱讀教學理論”問與答（一）[J].中小學課堂教學研究，2021（5）：23.

[2]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯. 上海：華東師范大學出版社，2018：13.

[3]李定仁、徐繼存. 教學論研究二十年（1979-1999）[M]. 北京：人民教育出版社，2001：269.

[4]王少非. 促進學習的課堂評價[M]. 上海：華東師范大學出版社，2018：314.

[作者通聯：江蘇第二師范學院文學院]