召喚結構視域下高中生思辨性閱讀表達能力培養的機制與理路

摘 要 “思辨性閱讀與表達”學習任務群教學往往存在閱讀研究與表達研究相割裂的問題，且在表達教學中也存在泛化、模式化、單向化的問題。將召喚結構理論運用于思辨性閱讀表達能力的培養教學中，主要通過內涵闡釋、培養路徑剖析，提出“趣技結合，有效尋找‘思辨表達召喚’”“質量兼備，助力接受‘思辨表達召喚’”“鏈接內外，持續生成‘思辨表達召喚’”三條教學策略解決目前存在的問題，為高中生思辨性閱讀表達能力的培養提供新的思路，使學生在更加科學的理論指導下提高語文核心素養。

關鍵詞 召喚結構 思辨性閱讀表達能力 培養機制與理路

一、問題提出

多數教師將“思辨性閱讀與表達”學習任務群理解為思辨性閱讀與思辨性表達兩個板塊，但實際教學中閱讀與表達很難做到涇渭分明，雖然教學中存在許多典型的讀寫結合教學實踐案例，但是該任務群落地的情況并不容樂觀。第一，從教師教學的角度來看，受傳統教學模式的影響，大部分的高中教師在教學過程中依舊遵循舊有模式，忽視對學生思辨性思維的培養。目前教學中的思辨性閱讀表達能力培養主要存在三個問題：首先思辨表達泛化，表現為“為了語用而語用，無課不寫，無可不練，但角度單一無法深入”；其次，思辨表達模式化，學生的語用行為停留在簡單的復述、再現、描摹層面，最常見的就是“照樣子說，照樣子寫，照樣子填”；最后是思辨表達單向化，教師是語用的“發起者”，學生是語用的“接受者”，往往通過單一向度的師btWyOnEu7TVXPcFmZYc7DV9ImI2FHSDQ3BRXXvEKFI8=生問答形式展開。第二，從學生學習的角度來看，受舊有學習習慣的影響，學生總是游離于課堂邊緣，習慣了機械地聽、記，思考大多停留在是非判斷和同意與否的淺層面上，無法達到思維發展與提升的目的。

近年來，核心素養導向越來越多地體現在高考、中考和小學學業水平考試中，考試內容指向關鍵能力，語文試卷中考查學生閱讀能力的權重加大。因而，在核心素養導向的時代，在閱讀教學中培養學生的閱讀表達能力刻不容緩。思辨性閱讀表達能力的培養需要教師更新觀念、優化設計，在更加科學的理論指導下，思考新的教學方式，從而激發學生興趣，提高教學效率。

二、思辨性閱讀表達能力的內涵

1.表達

表達是人類交流的基礎，其概念涵蓋了語言學、心理學、藝術學等多個學科領域。葉瀾教授在對“教育”下定義時指出“教育活動是由‘教’和‘學’兩類相依存、相互規定和相互建構的活動復合構成的，教育者與受教育者是教育活動中人的因素”。所以，教育學視角下的“表達”勢必融匯了語言學、心理學以及藝術學的解釋范疇，指向學生外化內心的思想、情感體驗，通過各種形式如繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等將思想和情感進行傳遞和展示出來的一種行為。

2.閱讀表達能力

在“表達能力”前限定以“閱讀”，便規定了“閱讀表達能力”的獨特屬性：其一，表達不脫離閱讀。表達基于并依賴于閱讀，以閱讀為內容，表達的成果就是閱讀的成果，因此，表達的成果很大程度上受閱讀方法與閱讀成果的影響。其二，以閱讀思維力為內核。“閱讀表達能力”是閱讀能力的全部，所以與閱讀能力擁有共同的內核——閱讀思維力，所謂將閱讀外化就是將閱讀思維外化，使之可見。[1]所以，“閱讀表達能力”是通過外顯的表達活動呈現內隱的閱讀思考過程與結果的一種能力，以表達外化閱讀，即讓閱讀具有可見性。

3.思辨性閱讀表達能力

“思”在《說文解字》中定義為“思，容也”，在第二版《古代漢語詞典》中解釋為“想，思考”。“辨”在《說文解字》中定義為“辨，判也”，在《小爾雅》中定義為“辨，別也”，在第二版《古代漢語詞典》中解釋為“判別，區分”“明察，明晰”以及“辯爭，辯論”。“思辨”在第七版《現代漢語詞典》中解釋為“思考辨析”。綜合字義和詞義的解析，可以對“思辨”作兩個方面的理解：一方面，思辨是指思考的過程；另一方面，思辨是指進行邏輯性的理論或概念思考，這是一種指向抽象思維的能力。根據榮維東老師對該任務群的解讀，可以進一步推理得出“思辨性閱讀表達能力”的核心是邏輯思辨能力、理性精神和反思品質。進一步結合課標要求“引導學生發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”[2]，可以將思辨性閱讀表達能力的表現概括為以下六點，且層層遞進，逐步成熟：

（1）準確界定并使用概念，善于傾聽并準確理解別人的意思；

（2）能在大量信息中發現重要和關鍵信息，發現邏輯和思維漏洞；

（3）區分事實、觀點、材料及其支持關系，基于事實對材料的來源及其可靠性作出有理有據的判斷；

（4）學會尋找證據并運用證據支持自己的觀點；

（5）通過猜測、印證、鑒別、澄清、比較、推斷、質疑、討論、辯論、反思等方式進行閱讀表達；

（6）學會條理清晰、聚焦中心、思路連貫地表達。[3]

所以，思辨性閱讀表達能力是指通過外顯的表達形式如語言文字，呈現內隱的閱讀思考意識和理性思維過程與結果的能力。[4]

三、思辨性閱讀表達能力培養的路徑：召喚結構理論

1.召喚結構理論的發展

召喚結構由德國沃爾夫岡·伊瑟爾提出，是接受美學中的一個概念。伊瑟爾結合了英伽登的作品存在理論和伽達默爾的視野融合理論，并將其加以改造和綜合，最終形成了“文本的召喚結構”這一術語。它是指文本具有的一種召喚讀者閱讀的結構機制，這種召喚性不是外在于文本的，而是文本自身的結構性特征。伊瑟爾強調“空白”是文本召喚讀者閱讀的結構機制，是文本對讀者發出的具體化的召喚和邀請，也認為文本召喚結構由“空白”“空缺”“否定”三個部分組成。近年來，一些學者開始將召喚結構理論與其他文學理論進行對話和融合，探討其在不同文學和文化語境中的適用性和局限性。同時，也有一些學者開始關注召喚結構理論在實際應用中的價值，如在教學、批評和創作等領域的具體應用和效果。

2.召喚結構理論與思辨性閱讀表達能力培養結合的可行性分析

“召喚結構”作為文學文本最根本的結構特征，具體在作品中又可顯示為“空白”“空缺”與“否定”三種形式，這是理解召喚結構理論的關鍵點，也是本文所格外注重的地方。如下頁圖1“召喚結構理論與思辨性閱讀表達的結合模式圖”，最核心的一環是召喚結構環，中間為閱讀環，最外面一層是表達環，三環形成閉合，相互對應。具體來說，召喚結構理論的“空白”對應閱讀中的“問題創設”，正是因為有了文本的空白，才有閱讀發現召喚的空間，閱讀問題創設是連接文本空白和有效發現的橋梁；召喚結構的第二個部分是“空缺”，“空缺”與“空白”相關，但又有所不同，它是在“空白”基礎上的高層次展現，“空缺”的意思是文本內在前后缺乏有效的勾連，在閱讀環中就需要讀者通過多元的途徑接受這個空缺的事實，并有意識地對空缺部分進行合理填補；召喚結構的最后一個部分是否定，也就是說讀者對文本進行質疑，質疑的內容是讀者在閱讀的過程中或者通過外在支架產生的，這體現的是閱讀思維的深層次化，這個時候思辨的內容帶有讀者的主觀思維，可以延續拓展，因此在表達環中體現為“持續生成召喚”。

3.召喚結構理論下思辨性閱讀表達能力培養的教學策略

（1）趣技結合，有效尋找“思辨表達召喚”

無論什么文體，文中都存在或多或少的空白需要讀者去挖掘，在實際的教學活動中，教師與學生為了追求陳述性的知識而往往忽視對文本空白的挖掘。高質量地提問，提煉明確的問題是有效尋找空白、促進思辨性表達能力發展的前提。

例如，在教學《陳情表》時可以設計兩個活動，分別是活動一“情者文之經，悟忠孝之真情”以及活動二“辭者理之緯，辯忠孝之邏輯”。在活動一中，創設“在這一歷史現場，同學們都是晉武帝，在讀完李密的奏書后，各位晉武帝能感受到李密的幾重真情呢”這一情境，引導學生對李密奏書中情感的思辨表達；在活動二中，創設“晉武帝感受到了李密的至性之言，但是心中還有不少疑問需要召見李密問個明白，現在同學們身份反轉，做回李密，針對晉武帝的疑惑，為自己做做辯解”這一情境，以武帝的三個問題“所守之孝，不可替代”“詔書切峻，豈敢不從”“盡忠日長，忠心何信”貫穿教學。這樣的設計既能使學生設身處地地感知趣味性，又能培養學生的問題意識，從而有效地尋找文本空白，開始思辨性閱讀表達的第一環節。

（2）質量兼備，助力接受“思辨表達召喚”

在教師引導或者學生主動發現文本的空白后，需要對空白進行思辨，這就需要找到文本的空缺，也就是找到文本空白和已有內容的連接點來思辨性地解決問題，但空白的內容往往比較晦澀，有時候學生難以在短時間內找到支撐的有效資料，而學習資源是思辨性閱讀的基礎和依據，但資源的選擇主體是教師，教師的資源開發能力影響思辨性閱讀資源的篩選與整合。

以《陳情表》中武帝的第一個問題“所守之孝，不可替代”為例，如果“不守”，同樣可以盡孝，武帝只需稍做體恤，是否就可以將其輕松駁回？這時候教師可以從古文字“孝”字的動畫演變出發，激活學生的視覺，引導學生找出“未曾廢離之孝”的證據，從而進行對該問題的思辨表達。以武帝的第二個問題“詔書切峻，豈敢不從”為例，東吳尚在，新晉剛立，政權不穩，人才難得，晉武帝渴求人才，出于真心，再三選用提拔，不赴任的理由何在？是否有忠于舊朝之嫌？這幾個問題相較于上一個有難度，教師就需要提供更多的支架，如出示古漢字“中”“忠”，講明演變過程，引出“患”字，明確李密和晉武帝心中各懷憂患，再進行晉朝建立過程以及同時代竹林七賢遭遇的史料補充。這時候就要求教師深入學情，在學生無法自己找到問題證明材料時，拓展多元的閱讀途徑，適時合理恰當地補充資料，助力學生思辨性地表達。

（3）鏈接內外，持續生成“思辨表達召喚”

否定這一環節是第二環節的升華，不僅需要提供支架，也需要進行拓展延伸。經過問題創設，多元的閱讀途徑，學生可以對文本的問題進行有效的思辨表達，但是這樣的閱讀思維還不夠深入，在時效上僅僅停留在課堂的表達，而做不到一個思辨思維的延續，如何縱深掘進，讓思辨性閱讀表達能力走向深刻是我們需要關注且思考的問題。

繼續以《陳情表》的教學為例。在經過剛剛兩個環節的教學尤其是三個問題的思辨表達可以總結出李密陳情的邏輯思路：歸納推理——以孝共情，體諒不曾廢離之孝；兩難推理——訴說兩難，消除矜守名節之嫌；演繹推理——以身作則，贏得忠孝兩全之信。教師在揭示完邏輯思路后，就可以對閱讀思維進行一個推進，如設置活動三“經緯相織，審忠孝之古今”，《陳情表》中李密以孝為情感基石，層層遞進，但現代社會對忠孝等傳統觀念已有了不同的理解。結合《晉書》記載、新型的養老方式以及視頻《午餐天堂》進行合作探究，針對古今傳統文化觀念的變化作出自己的思辨性考量，旨在讓學生學會辯證地思考傳統文化觀念在當今社會的價值，并引導學生將其付諸行動。接著閱讀劉勰和亞里士多德的兩段文字：

情者文之經，辭者理之緯；經正而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本源也。

——劉勰

只有在適當的時候，對適當的事物、適當的人，在適當的動機下，以適當的方式發生的感情，才是適度的最好的感情。

——亞里士多德

再次感受《陳情表》至情至理的表達藝術，讓學生思考在生活中如何向“不合理的要求”優雅地說“不”。自由選擇生活中實際遇到的困境，結合所學的知識，有情有理地向對方陳述境遇，思考的內容形成課堂作業，下節課進行評價展示。這樣的教學一直深入追問，拉長了思維的鏈條，將文本知識與當今時代進行一個否定思辨，汲取古人藝術，拓展到生活，真正做到學以致用，使思辨性閱讀表達能力持續生成。

新課標在該任務群中的“學習內容與目標”部分明確指出“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”[5]。可見，各類文本均能通過“分析質疑，多元解讀”實現思辨能力的提升。將召喚結構理論運用到思辨性閱讀表達教學過程中，對于學生而言，這一理論強調文本意義的動態生成，其中的空缺理論潛在引導學生主動參與閱讀過程、積極思考，充分體現了學生學習的主體地位，幫助學生深入思辨的過程，形成獨立自主閱讀表達的能力，解決思辨表達單向化的問題；對于教師而言，召喚結構理論為教師教學提供具有理論依據的文本解讀方向和教學切入口，從教的源頭上吸引教師關注文本空白、尋找思辨點，助力教師對思辨性閱讀表達的挖掘與培養，在多元思維發散的同時，又能聚焦課堂教學內容，避免思辨性閱讀表達訓練內容單調、模式化以及與文本鏈接不到位等問題。所以，運用召喚結構理論是深化閱讀思維、提升思辨性閱讀表達能力的一條有效路徑。

[本文為山西省2024年度研究生教育創新項目“召喚結構視域下高中語文思辨性閱讀表達力培養的行動研究”（2024SJ224）的階段性研究成果、2023年山西省高等學校一般性教育改革創新課題“師范專業認證下《中學學科綜合實踐活動》課程教學改革與實踐”（J20230597）的研究成果之一]

參考文獻

[1]黃金星，施茂枝.實施語文新課程應正視“閱讀表達力”[J].語文建設，2024，（04）：4-8.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：18-19.

[3]榮維東.關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀[J].語文建設，2023，（01）：4-10.

[4]張長娟，劉 鳳.閱讀表達力培養的多重價值與實踐策略[J].語文建設，2024，（14）：36-39.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

[作者通聯：李 雯，山西師范大學教師教育學院；

石國偉，山西師范大學文學院]