高階思維發展：高中語文閱讀教學設計的邏輯要求及其優化策略

摘 要 發展高階思維是高中語文學科的核心素養之一。以自主建構性、反思判斷性、自我生成性為特征的高階思維與高中語文閱讀教學之間具有可能性、現實性與必然性的邏輯關系。為了學生高階思維的發展，需積極構建“堅持以解決問題為目標”“堅持最佳閱讀期、最佳閱讀區、最佳閱讀級”等多項優化策略。

關鍵詞 高階思維 高中語文閱讀 教學設計 優化策略

近年來，在全球科學技術的浪潮下，“高階思維發展”在教育領域中備受關注。不論是新技術背景下面臨的挑戰，還是新時代背景下所提出“培養符合時代發展的社會主義建設者和接班人”的人才需求，抑或核心素養下對課程標準的重塑，都會展開關涉“高階思維發展”的研討。基于這些背景，筆者就高中語文閱讀教學設計與高階思維發展的邏輯關系及其優化策略進行探究。

一、高階思維的基本內涵

基于布魯姆的教育目標分類學和安德森新目標分類，結合國內外其他學者對高階思維的認識，筆者認為高階思維是高階次與高認知心智活動的結果，本質上是學生的理性能力——在學習過程中遷移已有知識和經驗的能力；在獨自或組隊完成單一乃至復合型學習任務的過程中所表現出的分析、評價、創造的綜合能力；在日常學習生活中所形成的建構型高階知識，并能夠批判、創造性地處理當下實際問題的能力。高階思維屬于理性與感性相統合的思維，主要有以下基本特點。

1.自主建構性

高階思維發展意指學生在以往學習中已經獲得了豐富的經驗，并且在此基礎上形成一定的認知結構，能夠對具體問題進行某種合乎邏輯的假設、判斷和解釋。因此，在高階思維發展的過程中，學生被認為是學習的主動參與者，他們能夠自主選擇自己需要學習的信息并根據已有經驗主動建構意義，是一種具有主動性、認知性和建構性的有意義學習的思維發展過程。

2.反思判斷性

在康德看來，高階思維的反思判斷性是從特殊的事實、感受出發去尋覓普遍，是一種邏輯的類比。它能夠把“知性（理論理性即認識）與理性（實踐理性即倫理）進行有機結合”[1]。因此，高階思維的反思判斷性是一種自然的合目的性，是人們去探究自然統一經驗所必需的引導規范[2]。易言之，在高階思維的發展過程中，學生能夠參照一定的準則和標準對自己的學習結果進行自我檢查和評判，具有自我監控、規范和指導的特點。

3.自我生成性

在低階思維的發展中，主要以學生被動接受知識為主要特征，而高階思維的發展更加關注以學生為中心的主動參與，使得學生在學習的過程中能夠對所獲得的知識進行深層加工。不僅如此，高階思維自我生成性的特點還表現在學生能夠在學習過程中完成角色的轉換，如學生把自己所學知識以知識傳授者的角色講給其他人聽[3]。

二、高階思維發展：高中語文閱讀教學設計的總體邏輯需要

1.高中語文閱讀教學中高階思維發展的可能境遇：教學互促

在高中語文閱讀教學中，注重學生發展高階思維價值立場對促進教師更新教學理念、激發學生學習動機、監管學生學習過程與提升學生學習效果等提供了可能。然而在教師的“教”上，面臨著諸如教學內容僵化單一、教學方法陳舊機械、教學測評失序無效等困境，這些因素均阻礙了教師的專業發展。同時，在學生“學”的方面，設定唯一的標準答案會使學生形成“思維定式”，而這對學生思維的活躍性造成了最直接的消極影響。如求知欲減弱、學習興趣降低、缺乏自主性，進而導致學生的思維與能力停擺，問題解決能力受限。

若教師對學生思維發展進行價值觀照，不僅能充分認識到閱讀教學對學生思維培養的重要性，而且更有利于采取行之有效的舉措：以充分調動學生的學習動機與興趣為目的，劃定最近發展區，師生共同布置任務；學生對各自目標任務進行拆解、分類、統合，作出相應的價值判斷與行為選擇。在此過程中學生以自主完成任務為驅動，為他們實現自我效能感、發展高階思維能力和問題解決能力奠定了基礎。

2.高中語文閱讀教學中對高階思維發展的現實需要：政策導向

高中語文的基本旨趣是發展高階思維。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了該學科“思維發展與提升”這一核心素養，指出語文教育必須同時促進學生思維能力的發展和思維品質的提升[4]。

閱讀在語文教學中居于主導地位，是培養該學科核心素養的主要途徑，也是發展高階思維的重要手段。“語文課要實現思維訓練的目標，主要是靠兩個部分的教學來完成的，其一便是閱讀教學”[5]。譬如在閱讀教學過程中，“深入研讀”這一教學環節包括了“訓練學生能夠有意識地結合背景理清文章寫作思路”的能力，使之以歷史思維把握文章內容，體現了對學生高階思維的訓練過程。當前，高考閱讀更加注重對學生語文素養、思辨能力、創造性思維的考查，這從側面反映出，在高質量發展背景下，國家的人才選拔更加呼喚高階思維能力的發展。由此，閱讀教學與學生高階思維的發展緊密相關——學生通過閱讀能夠自主思考并進行探究性學習，以此逐步提升思維水平。

3.高階思維發展是高中語文閱讀教學的必然選擇：人是目的

“語言是重要的思維工具”[6]，語文的閱讀教學在培養學生高階思維的過程中起到了舉足輕重的作用。“語文作為一門語言和思維相統一的學科，既發展著學生的語言，又發展著學生的思維”[7]。康德在“人是目的”的法則中指出，“在教學過程中，必須力求把學識和能力結合起來”[8]，“通過教授與教導讓學生擁有一種能夠滿足各種任意的、不受規定的目的的能力”[9]，這種能力直指人終身的全面發展。

“高階思維”+“高中語文閱讀教學”的融合方式可以促進人的全面發展。一方面，閱讀教學為發展高階思維提供了條件。另一方面，高階思維的發展為閱讀教學提供了更多的可能性。教是為了不教，閱讀是終身學習的開始，是人的全面發展與終身成長的基本方式。除此之外，作為一線語文教師必須著眼于學生高階思維能力的提高，引導他們喜歡語文、愛上閱讀、學會思考，以此為基礎不斷提升解決不良結構問題的能力，并能夠靈活運用所學經驗與高階思維能力去高效提出、分析和解決問題。

三、指向高階思維發展的高中語文閱讀教學設計優化策略

1.堅持以解決問題為目標

閱讀必須具有主體性，因為我們不可能被動地在雙眼停滯、頭腦昏睡的狀況下讀書，“閱讀意味著對特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為”[10]。閱讀教學是學生、教師、文本三者之間的多維交流且多以提出并解決問題的形式呈現。那么，教師應如何展開行之有效的多重溝通？

（1）設置情境性問題

情境性問題能夠幫助學生結合實際感受，理解文本的情境意義，“體悟文本情境的知識價值，驅動高階思維導向的知識運用”[11]。這種問題的創設目的在于把問題“埋入”現實的土壤，其文本“枝葉”伸展到歷史之中，進而達成“知識情境性的復歸”[12]。而教學過程中缺乏對情境性問題的設計，學生的惰性知識（如機械背誦）長期累積，便無法展開“知識進行靈活性轉化與運用”的學習活動，知識與思維間的相互轉化、升級也缺乏條件。新課標強調“語文教學以具體情境為載體，真實且富有意義的語文教學活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[13]。

（2）設置“大任務”群

在高中語文教學中，以主題閱讀為中心的“大任務”群的驅動不失為發展學生高階思維的好選擇。“普通高中語文課程設計了18個學習任務群，教師應根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”[14]。這種以主題探究為關鍵的任務驅動型教學能使學生投入到深度閱讀中，教師則需要保證所探究的主題有趣、恰切且聚焦，并具有一定的挑戰性。自新課改以來，教材目錄不再呈“棋盤式”分布，而是以“主題聚合、跨越文體、以單篇加多篇的方式組合成單元教學資源”[15]，這種“大任務”群整合性強且貼近真實的閱讀習慣，核心主題就貫穿在任務群之中，教師可利用大單元閱讀中的相關性和同一性，讓閱讀教學貫穿“高階思維”，貫穿“大單元”。

（3）有效的“課堂理答”

建立在情景問題建構的基礎上，如何最大限度實現教師、學生、作者多維度的高效對話以發展學生高階思維？蘇格拉底的問答法提供了理論依據，有效的課堂理答是閱讀教學的關鍵。教師或許更多關注到“問題的設計與提出”，在導入、文本細讀、提問等教學環節忽視“理答”這一教學行為，導致“能提問”，但“答不好”。因此，教師應認真傾聽學生作答，能作為探究者明晰學生“學得怎樣”“何以如此”，并探求“如何引導學生深入理解文本、高效解決問題”。對學生作答的反饋教師不應簡單以“正誤”評判，需首先通過肢體語言表示認可，而后針對具體問題給出解釋并預留出思考空間。由此，學生作答過程中得到老師“積極傾聽”的情感反饋，增加其課堂發言的積極性，從點評與思考中汲取新知，獲得深度參與感。

2.堅持“三個最佳”策略

閱讀教學是建立在文本理解基礎上，通過具體問題并結合原有經驗，對給定文本進行自我整合與反思判斷，最終生成個性化行為并發展學生的高階思維能力的過程。因此，閱讀教學可以被看作是一個問題解決的過程。不論是教師還是學生，都需要“三個最佳”原則的幫助。“最佳閱讀期”可規定閱讀過程中組織解決問題步驟的有序性，“最佳閱讀區”能確定解決問題所涉的閱讀內容，“最佳閱讀級”體現閱讀思維能力的發展水平。

從“教”的主體來看，“教向學”是教師主導的過程，由“期”指向“區”和“級”。如在高中語文的教學工作中，按教材架構組織系統、有序且有針對性的閱讀教學是慣常要求。這一要求規定了每個教學環節的最佳閱讀期，據此限定了最佳閱讀區、產生了最佳閱讀級。此時更加關注學生的群體共性，指向教學重點。教師能在這一過程中了解目標達CBBBFmynSJNEftHXNPlI3i3/at7JCH4KQOt/d+TtSrc=成情況，學生也能明確解決問題的步驟與策略，進而形成閱讀的“認知地圖”，助力“教促學”的發展。若能如此，教師的良好教學就走在了學生群體發展的前面，把“UaG1ySYhuRkwo0IQ77YADoqBXHw03Ki/4KWKT+cQ3w0=不能”變為“可能”，循序漸進地橫向延展了學生思維發展的廣度、縱向推動了學生向上探求思維發展的最大可能。

從“學”的主體來看，“學向教”是以學生為主體的過程，過程由“級”指向“期”和“區”。例如，學生個體在自主閱讀過程中會遇到許多結構良好和結構不良的問題，這對應的是學生的最佳閱讀級，涉及學生的問題解決能力。當他們遭遇困難時，需要老師或者能力更強的人提供支架幫其找到最佳閱讀區，生成最佳閱讀期，能夠有序地解決問題。這一策略更加關注學生間的個體差異性，指向教學中的最高標準，推動“學促教”的實現——每個學生都是獨立的社會存在，教師需要對個性各異的學生所做出的“學”的反應給出即時性反饋，并收集、歸納和整理與學生在教學過程中碰撞出的思維火花，進而對“教”的思想與行為進行精進與升級，以期充分發揮學習主體的主觀能動性，促進教學相長。

3.構建四維一體的指標體系

現在高中教學過度關注應試而側重單一學科知識評價的現象層出不窮，直接忽視了學生作為“發展中的人”的特點。高階思維的培養更加關注于學生的終身發展，重視學生在學習過程中對所學新知的深度理解、利用所學解決問題等方面的成長，既關注過程也注重結果。

因此，聚焦高中語文閱讀教學設計，錨定問題的解決，構建起目標維度、情感維度、生活維度、思維維度相統一的指標體系就顯得尤為重要。

（1）在目標維度上，教師應時刻監控教學是否緊緊圍繞問題解決為目標，這是檢驗學生學習結果的重要指標，在教學過程中也起著“錨定”的作用。一方面教師應根據高中語文新課標明確學生通過閱讀后需要解決的問題，以文本為基礎，結合相關背景深入分析其內容，充分挖掘有助于發展學生高階思維的問題；另一方面充分了解學情以提出具有針對性、符合學生能力的問題，讓學生明晰閱讀要解決怎樣的問題、利用什么辦法解決問題，樹立起問題意識，從而確定滿足學生實際情況的教學重難點。

（2）在情感維度上，一方面語文高階思維閱讀下的情感調動與體驗要能夠激發學生的自主閱讀興趣，可以“借助豐富情感體驗實現思想意義的重構”[16]；另一方面，閱讀教學要能夠通過生本、師生、生生間的對話完成思想的碰撞和情感的交流。由于個體間存在個性差異，這種情感的體驗有助于學生豐富學習體驗、調動元認知能力、獲得高效學習方法，促進原有經驗的運用遷移，促進高階思維發展，進而能夠解決結構不良的復雜問題。

（3）在生活維度上，在高中語文閱讀教學中，真實生活性的學習任務的設計標準在于“是否為學生親歷高階思維閱讀的過程提供了情景支持與條件，進而學生能夠靈活自如地在其中展現所知、所學、所悟”[17]。

（4）在思維維度上，教師應設置真實情境下的閱讀問題，帶領學生在調動情感真實體驗的過程中完成問題解決方式的有意義建構，在經驗的靈活應用與遷移中將新知與原有經驗有機重組，促進高階思維能力的不斷提升。

總之，這四維指標體系的構建為衡量高階思維的發展提供了新的理論視角，建立在充分調動學生積極性的基礎上，堅持以解決問題為導向，結合生活實際，利用高級的思維建構模式趨向于問題的解決。事實上，指向“情感、生活、思維、目標”四個維度的構建，亦可以表達為“知、情、意、行”四個層面的目標實現，為學生高階思維的發展補充了新鮮血液，煥發出新的能量。

[本文系江西省教育科學規劃重點課題“指向高階思維發展的高中語文閱讀教學設計研究”（21PTZD041）階段性成果]

參考文獻

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[作者通聯：贛南師范大學附屬中學]