經典敘事文本教學任務的結構化設計

摘 要 運用 “三層級進階研讀”對《祝福》小說文本展開由初階梳理兩個故事到中階辨析兩個故事的內在關聯，最后建構以“河邊問答”為情節核心的互嵌交織的多聲部敘事結構；以結構化的教學任務設計，引導學生循階而進，在從“破一樹二”到“合二歸一”的過程中領會小說獨具一格的敘述張力，領悟文本的多重復雜意蘊，進入經典敘事文本的深度理解。

關鍵詞 《祝福》 “三層級進階研讀” 兩個故事 內在關聯 敘事結構

針對論述類文本教學碎片化、平鋪化弊端以及課堂研讀活動中學生思維淺表化、粗鄙化等現實問題，《經典論述文本教學任務的結構化設計——以〈拿來主義〉辯證視角研讀教學為例》一文提出了“三層級進階研讀”的解決方案，“經由基本內容梳理、內在關聯辨析到論證邏輯的建構，從而達到對文本核心內涵的具體深入的把握，這樣就形成了縱深推進的教學梯度”[1]。“引領學生思維層層遞進、步步深化，進入文本思維結構認知的腹地”[2]，這樣一種從初階梳理層、中階辨析層到高階建構層的“三層級進階研讀”結構化教學建模，本身具有非常強大的類輻射能力，可以向敘事類、抒情類文本教學遷移拓展，按照梳理基本要素、辨析內在關聯到建構文本思維結構的教學理路進行教學任務的結構化設計，以撬動課堂形態更新。

這里需要強調的是，我們所提倡的“三層級進階研讀”以最終的“文本思維結構”建構為旨歸，與黃偉提出的以“釋義，解碼，評鑒”為核心的普適性的“層級進階閱讀教學理論”[3]不同，我們專注于內涵豐富深厚的經典文本的深度理解，通過結構化的任務設計引導學生沿著層級化學習任務步步進階，進入有思維梯度、有思考深度的文本研讀學習，其核心在思維進階。“三層級進階研讀”充分重視經典文本“這一個”的篇性特征，并以此為突破口探究“文本思維結構”，獲得研讀進階的途徑。下面以魯迅先生的經典小說《祝福》為例，展開經典敘事文本教學任務結構化設計的探究。

經典是常讀常新的，魯迅的經典小說《祝福》更是如此。作為幾十年語文教材幾乎從未缺席的老課文，關于《祝福》的各種教學解讀可以說層出不窮，近些年來從敘事角度對其加以解讀的探究也是精彩紛呈，兩個故事、三層敘事、嵌套結構等敘事形式方面的發現皆有可觀。“說不盡的經典文本，并不是無聊的游戲，而是向不可窮盡的深度挑戰。”[4]借助眾多有深度的研究成果，可以向《祝福》教學解讀的“更深處漫溯”，其中“祥林嫂的故事”和“‘我’的敘述”二者之間的內在關系這一解讀角度蘊含著廣袤深邃的思辨空間，以此為切入點，深入敘事文本的進階研讀是一條值得開拓的教學路徑。

一、初階梳理層：破一樹二，梳理“兩個故事”

初階梳理以對文本解讀的“倒敘”“順敘”之爭引入，首先拋出問題：“有人指出小說《祝福》采用的是倒敘的情節敘述方式；有人則不同意，認為小說整體上采用的是順敘。你怎么看？”讓學生開展一番爭論，并不急于得出定論，其目的是破除“一個祥林嫂故事”的定式思維，引導學生發現文本中蘊含的“兩個故事”，達成共識就可以著手布置“兩個故事”的梳理任務了。

為了引領學生進行仔細深入的故事情節梳理，可以創設一定的真實情境。依據《祝福》回憶性的敘事特點和文末的創作時間標識，再根據文本敘事倒推，確定“兩個故事”各自的起點，然后要求學生分別進行梳理。

梳理任務一：梳理編制“祥林嫂十年大事年表”。

《祝福》敘事文本中敘寫了祥林嫂大約十年的人生經歷，從1914年冬初來到魯鎮直到1924年舊歷年底在祝福聲中倒斃魯鎮街頭。引導學生按照時間順序仔細梳理祥林嫂其間的經歷，并加以概括，最終形成“祥林嫂十年大事年表”這一成果，在課堂上予以展示交流。

祥林嫂十年大事年表

1914年冬初：經中人衛老婆子介紹到魯鎮魯四老爺家做工。

1915年新年后：河邊淘米時被婆家搶劫回去。

幾天后：被婆婆賣給賀家墺的賀老六。被迫改嫁，拼力抗拒。

1916—1918年：前半段，婚后生子，過了一段幸福生活；后半段，喪夫失子，被賀家大伯收屋，被趕出賀家墺。

1918年秋：被衛老婆子介紹到魯四老爺家做工。

1918年秋冬：幫忙祭祀被拒。四處反復訴說阿毛遭狼的悲慘故事。

1918年臘月：被柳媽拷問抗婚失敗之事。被柳媽所說陰司分尸事恐怖。

1919年冬：聽信柳媽主意，用攢了一年的工錢“捐門檻”贖罪。

冬至：祭祖時幫拿東西被拒，變成如木偶人。

1919年后：被打發走，離開魯四老爺家。最終淪為乞丐。

1924年年底：河邊問“我”“關于魂靈有無”的問題。

之后，在魯鎮的祝福大典中寂然死去。

經過這一番梳理，可以讓學生充分了解祥林嫂的悲慘世界，從頻頻出現的“被”字中進一步體會所謂“舊社會吃人的寓言故事”，探討祥林嫂之死的根本原因以及祥林嫂對不公命運的悲劇性反抗，傳統課堂的基本內容可以在這一環節中得到呈現。

梳理任務二：根據小說文本第一部分內容，梳理撰寫“‘我’的歸鄉日志”。

“我”的歸鄉日志

歸鄉第一天（1924年舊歷年底“送灶日”）：晚間回到魯鎮，住進四叔家，見面即聽其大罵新黨，話不投機。

歸鄉第二天：早晨起得遲，午飯后出去看了幾個本家和朋友。后來河邊遇見祥林嫂，問“我”關于“魂靈”的事。后狼狽逃回四叔家。

歸鄉第三天：繼續拜訪故舊。傍晚聽說祥林嫂死去的消息。回憶祥林嫂半生事跡。后被“祝福”的爆竹聲驚醒，漸漸沉醉于祝福的氛圍里。

小說中單純“我”的故事篇幅相對是比較短的，但理解起來難度頗大，梳理階段不求理解一步到位，只要做出較為準確的基本要素概括就好，主要為下一階段的研讀思辨做好準備。

二、中階辨析層：辨析理清祥林嫂的故事和“我”的故事的內在關聯

要理清兩個故事的內在關聯，需在整體把握的基礎上將其分解為“我”與魯鎮、祥林嫂與魯鎮、“我”與祥林嫂三方面的關系。探究“我”與魯鎮的關系，可以從文本中一再重復的那句話入手設計任務。

辨析任務一：第一部分兩次提及“無論如何，我明天決計要走了”，細讀上下文，思考是什么促使剛返鄉不久的“我”決計要盡快離開魯鎮。

這里要以祥林嫂的“河邊三問”為分水嶺，借以區分兩個“我”——俯瞰魯鎮的“我”和躲避潰逃的“我”。這是此一辨析任務引導學生重點體會的核心內容。可以河邊問答為界分為兩個層次。

小說的敘事起點設在年底“我”回到故鄉魯鎮的一天，針對第一個層次，引導學生體會敘述中所體現出的“我”對于故鄉的觀感態度，無論是舊歷年底“最像年底”的感慨，還是對“年年如此”的祝福大典的描述，還有對魯四老爺“大罵”康有為“新黨”的嘲弄，特別對他書房擺設的一番陳述以及對故鄉人物“都沒有什么大改變”的強調，讓學生從中體味一個常年在外的知識分子與故鄉氛圍的格格不入以及濃重的失望情緒。此時敘述者“我”的姿態是上位的俯瞰視角，敘事話語優越感盡顯，由此產生的揮之不去的失望感也是“我”最初決計盡快離開故鄉的重要原因。

但待場景一轉，“我”追憶起河邊偶遇祥林嫂，面對她的“魂靈”有無之問時，俯瞰姿態則轉眼消失不見了，第二層重點突出了“詫異”“悚然”“惶急”“躊躇”“吃驚”“支吾”“膽怯”“不安逸”一系列心理敘述，最終結果是“匆匆的逃回四叔的家中”，整個過程中優越感已蕩然無存。正是祥林嫂的追問與“我”的逃避，又進一步促使“我”產生明天離鄉進城的強烈沖動。

祥林嫂追問“魂靈”之后，話語權力陡轉，敘事趨于復雜化，正是河邊問答，使得此后整個故事的敘事重心發生轉移。

辨析任務二：再次細讀祥林嫂的故事，體會外視角客觀敘述之下的“暗流”——“我”是如何講述祥林嫂的故事的。

以往的教學更關注小說講了一個什么樣的故事，教師要引領學生把關注重心放在如何講故事上。祥林嫂故事的敘述，前后有很大的變化，主要表現在敘述者“我”的漸趨頻繁的敘述參與，而這種敘述介入集中于再到魯鎮部分。據此可以設置前后敘述風格的對比等問題來引導學生仔細體會，也可以安排與1956年改編的同名電影做敘事特點的比較等任務。

祥林嫂初到魯鎮做工、被賣再嫁等情節敘述多以介紹和概述為主，其中的人物對話也是用來交代與祥林嫂相關的概述式情節的，其效果類似于外視角的客觀敘述。而敘及她再到魯鎮時，敘事風格發生了明顯變化。這里可以指導學生從三方面具體體會其變化。首先，敘事時間和故事時間基本一致的等敘類篇幅顯著增加，找出主要的幾個場景描寫體會這一敘述特點。其次，敘述者“我”對祥林嫂心理描述的介入頻頻出現。之前基本不存在對祥林嫂的心理描摹，謹守客觀再現為主的敘事風格，再到魯鎮部分，敘述中出現了非常多的對祥林嫂內在感受的簡短敘寫，并且為了前后風格盡可能保持一致，敘述者用了“大約”“似乎”“仿佛”等富有濃厚揣測傾向的詞語予以平衡，課堂討論可以讓學生找出類似的fz20bO7TDzqGEJG30mhWHQ==詞語加以深入體味并進一步探究，到最后“捐門檻”后冬至祭祖幫拿東西被拒一部分，則變成更為直接的心理描述，“只是失神的站著”“而且很膽怯，不獨怕暗夜，怕黑影……也總惴惴的”，從中體會主觀介入的敘事效果：極力表現祥林嫂再嫁后在魯鎮社會的被孤立、陰司恐怖及祭祀被拒等事件對她的精神打擊。最后，敘述者干預的多次出現也值得注意。諸如“她未必知道她的悲哀經大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，只值得煩厭和唾棄”一類的主觀性非常強的敘述者評論可以理解為敘述違規行為，這樣一種明知而為的強力介入頗有值得深入探討的意味。電影改編的敘事風格以外視角為主，“我”的敘事介入基本刪凈，并且著力強化了階級對立的情節敘事，使之幾乎變成了魯迅小說文本的某種支流甚至“歧流”。

對祥林嫂的心理描寫、敘述者干預這些敘述自我的主觀介入，指向一個敘述目的，即著力把敘事引向表現祥林嫂在眾力作用下走向精神崩潰最終產生對“魂靈”質疑的全過程，而正是在這個過程中，眾力（這里包括了婆婆、大伯、魯四夫婦、柳媽、廟祝、魯鎮眾人等）所為在故事敘述效果中客觀指向了所謂啟蒙民眾這一主旨。[5]

由此看來，反而是祥林嫂這個被啟蒙者的“魂靈三問”啟動了“我”的敘事進程，此后的“我”懷著復雜心緒進入啟蒙敘事中。這像極了魯迅《〈吶喊〉自序》中所講的鐵屋吶喊的故事，對吶喊以驚起“鐵屋”中人的后果心存疑慮的魯迅最終以被說服者的被動姿態進入啟蒙敘事文本的創作；到了小說《祝福》里，“我”則在祥林嫂魂靈之問的牽扯下入縠，敘述循此呈現為為了追溯祥林嫂如此的原因才開啟了故事的講述。“河邊問答”改變了祥林嫂故事的敘述走向，其間“我”的敘述姿態頗值得玩味和探究。

三、高階建構層：合二歸一，“兩個故事”的交織融合

顯然，祥林嫂故事的啟蒙敘述中，多處似乎不經意間透露的“文本縫隙”仿佛刻意要顛覆這個故事的啟蒙意義；而回憶祥林嫂“半生事跡”之前、“河邊問答”之后，“我”的一段心理獨白式敘述更是將“我”的復雜敘事動機袒露無遺。

建構任務一：思考“我”為什么要回憶講述發生在祥林嫂身上的“魯鎮吃人”故事。

如果一上來就拋出這個問題，顯然難有思辨的空間。現在再提出，目的是引導學生關注“河邊問答”之后的繁復敘述，走向深層理解文本的進階。這一階段的敘述中，“我”一直在不安、辯解至暫得紓解中來回搖擺延宕：最初的不安、后怕源自對“河邊問答”后果的預想，有“委實該負若干的責任”的恐懼心態；接著就自我寬慰并以“明明說過‘說不清’”予以推脫；但這一辯解并未十分奏效，接下來由于“不祥的豫感”反而使得不安愈演愈烈，直到聽聞祥林嫂的死訊，“我”內心的驚惶不安達于頂點；隨后也就在“要來的事，已經過去”的心理安慰中暫時松弛下來，不過內心“負疚”之感還是不能完全放下；待到夜晚獨坐燈下，“我”又開始了另一種形式的辯解，即去回憶中找尋祥林嫂最終走向死亡結局的諸多必然性，繼而從中獲得了解脫、免責的力量，終至于“漸漸的舒暢起來”。

這里要引導學生對此深入品味。經歷多輪的不安、辯解、暫得輕松，最后才真正放松下來，整個過程中起關鍵作用的應當是對祥林嫂半生事跡的回憶梳理。整個過程之所以將講述祥林嫂故事的內在機理表現得絲絲入扣，一半在內心“負疚”之下的心理補償，一半在逃脫心頭揮之不去的罪責，而且是從心理補償動機層層暗轉到了責任逃脫動機。在“該負若干責任”和“不用負責”的矛盾糾結中，“我”最終在祥林嫂故事的敘述中找清了婆婆的責任、賀家大伯的責任、四叔四嬸的責任、柳媽的責任、魯鎮眾人的責任……尋找祥林嫂死因也就成了“我”逃避責任的心理過程，這變成了整個故事的主導性敘事動因，從而使得祥林嫂的故事敘述趨于復雜化。[6]

讓學生一步步探究“我”為什么要講述祥林嫂的故事，由此發現，啟蒙主題并不是小說情節推進的原動力，每一次揭示祥林嫂悲慘遭遇的某一成因，實際都是“我”意欲自我救贖，排除嫌疑：祥林嫂的慘死罪不在“我”，多有其人，另有原因。

建構任務二：根據以上的梳理與辨析，深入體會“我”的前后變化，深刻理解“我”的精神世界，依據自己的理解體悟，試撰寫“‘我’的歸鄉日記”，多角度剖析敘述者的自我心路歷程。

開始的“‘我’的歸鄉日志”是基本要素梳理，再要求以“日記”形式改寫則是希望學生通過多輪研讀學習后能真正領悟小說文本內核，體會其整一性特征。一方面重點體會小說兩個主要人物的某種同構性，“我”在故鄉魯鎮環境中始終有種“異類”身份感，而這樣一種“異類感”多產生于對祥林嫂的觀察，然后類推到自身，強化了這種感覺體驗。“又忽而疑他正以為我不早不遲，偏要在這時候來打攪他，也是一個謬種”，這樣的描述與評論暗示“我”從祥林嫂身上看到了自己某個側面的影子，兩個同病相憐的人，被棄擲于魯鎮文化主流社會之外。這同樣成了“我”講述祥林嫂故事的又一動因。另一方面，二者又有所不同。祥林嫂一直在痛苦中掙扎，在魯鎮世界中極力爭取著做一個正常人的權利，卻終究碰壁失敗，慘死異鄉；“我”則是在敘述完祥林嫂故事之后，反而步入“懶散而且舒適”之境。

探究其中的敘事奧妙，可以引導學生關注兩個點以體會小說的前后貫通以及言語形式意蘊。一個探究點是對比結尾段環境場景與小說開頭部分對雪花的描寫，充分體會“我”在講述完祥林嫂故事之后的微妙而顯著的心態變化：之前寫雪花是“滿天飛舞，夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮亂成一團糟”，之后則是“爆竹聲聯綿不斷，似乎合成一天音響的濃云，夾著團團飛舞的雪花，擁抱了全市鎮”。注意這是發生在同一天里的（歸鄉第三天），橫亙中間的就是對祥林嫂故事的敘述。由“亂成一團糟”到“擁抱了全市鎮”，“我”看魯鎮的視角變了，敘事之初“一團糟”是心境使然，到最后所謂“魯鎮的人們”等待的眾神賜予“無限的幸福”自然也會有“我”的一份兒。顯然，經過一場敘述之后，“我”潛意識里最終還是融入這個曾經是如此隔膜的“魯鎮”社會里去了。在此基礎上，讓學生回頭再仔細品味祥林嫂故事講述結束前的最后一句話“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道”，其中的“可”字真可以說是意味深長，值得細細品味，這是又一個探究點。之后再重點引導學生思考，“我”之于魯鎮，從隔膜再到融入，其間變化的主要原因是什么。顯然都與祥林嫂故事的講述緊密相關，所以說兩個故事不只是表面的嵌套，而是內里的互相交織。

充分理解“我”的精神世界，抓住小說中微妙而意蘊豐富之處，一層層深入挖掘，剖析敘述者的自我心路歷程，也就為任務二中日記的撰寫打下了扎實基礎。

四、結語

《祝福》教學多年來缺乏有力的突破，這與局限于批判“四權”枷鎖、揭露禮教吃人、啟蒙民眾等固化的主題解讀大有關系，新時代的教學需要尋找新的思辨性閱讀突破口。本文從小說文本的篇性特征入手，突破口定位于敘述形式意蘊探究，通過“三層級進階研讀”，引領學生開展小說文本的深層解讀。

初階梳理層“破一樹二”，突破單一祥林嫂故事的解讀苑囿，經由“大事年表”“歸鄉日志”的編制撰寫，理清文本基本內容。中階辨析層抓住小說中“我”、祥林嫂、魯鎮三個要素構成的復雜關系，理清兩個故事的內在關聯，明確“我”與祥林嫂在魯鎮的“河邊問答”這一情節的核心意義。“以‘河邊問答’為分野，之前是‘我’回故鄉的生活性事件敘述，之后則基本變為心理性事件敘述，而‘祥林嫂的故事’就裹挾于這樣的心靈獨白之中，浮諸筆端。”[7]高階建構層則以“‘我’為何要講述祥林嫂的故事”這一問題主線“合二歸一”，整合魯鎮吃人寓言和“我”的精神敘事，以敘寫“‘我’的歸鄉日記”形式完成對小說嚴謹敘事結構的進一步認知，并啟發學生對魯迅小說文本結構辯證開放特性的更深層思考。魯迅通過高超的敘事技巧營造了一個闡釋力非凡、充滿張力的文本，希冀以此引發人們的持續生成的思考，這同樣也是我們設計從“破一樹二”到“合二歸一”的層級進階辯證研讀力求達成的目標。

[本文系山東省淄博市教育科學“十四五”規劃課題“指向學科核心素養的高中語文實踐活動課程的開發與實施研究”（課題編號2023ZJY031）的成果]

參考文獻

[1][2]郭傳斌.經典論述文本教學任務的結構化設計：以《拿來主義》辯證視角研讀教學為例[J]. 語文建設，2023（3）：28-32.

[3]黃 偉.層級化：國內外閱讀指導與教學改革的共同趨勢：基于分級分層閱讀研究的探查[J].中學語文教學，2023（11）：4-9.

[4]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[5][6][7]郭傳斌.《祝福》“敘述的辯證法”思辨三題[J].中學語文，2024（7）：79-81.

[作者通聯：山東省淄博第四中學]