逆向反推：基于邏輯演繹指導議論段寫作的困境及突圍

摘 要 基于邏輯演繹指導議論段寫作，意味著要凸顯學生的主體地位，融合教材的演繹法，并在運用中內化思維路徑。但在現實課堂中存在“投喂式”“套版式”“展演式”教學等現象。因此，可立足中心論點反推分論點，經由分論點反推論證思路，根據論證思路反推恰切論據，依據恰切論據反推語言形式，讓演繹法真正融入議論段寫作。

關鍵詞 演繹法 議論段寫作 逆向反推

時下高中學生議論文寫作中，議論段寫作問題重重，其中以缺乏邏輯性問題最為顯著。其表現為，當下課堂中無視生本主義的“投喂式”教學，忽略演繹推理的“套版式”教學，省略運用環節的“展演式”教學屢見不鮮，阻礙了學生發展。對此，必須思考：什么才是真正的以學為中心的議論段寫作教學？如何指導學生運用演繹法寫議論段？怎樣才能幫學生將知識內化為能力？

一、基于邏輯演繹指導議論段寫作的內涵

基于邏輯演繹指導議論段寫作，即引導學生運用演繹法增強議論段邏輯性的課堂教學行為。對此，需要注意的是：生本位是學習的出發點；演繹推理是學習的切入點；運用是學習的落腳點。

第一，基于邏輯演繹指導議論段寫作，意味著要凸顯學生的主體地位。教師作為學生寫作活動的輔助，不能越俎代庖。《寫作方法指導論》認為在指導學生時必須遵循以下幾種原則：針對性原則，即針對學情進行對癥下藥式指導；操作性原則，即重視學法操作程序的設計，貼合學生實際；情感意志原則，即調動教與學的積極情感，提高指導效率[1]。因此，面對學生議論段寫作發散思維薄弱、論點不多元，邏輯思維欠缺、論證不嚴謹，整合思維缺位、論據不典型，語言思維不足、表達不動人等問題，教師應搭建支架，促進學生發散思維、邏輯思維、整合思維、語言思維的發展，從而更好地進行議論段寫作。

Pcjh0cDtjXa/mQZEljPH6A==第二，基于邏輯演繹指導議論段寫作，意味著要融合教材的演繹法。邏輯單元的任務之一就是思考如何學習借鑒典型議論性文章的邏輯鏈。之所以立足演繹法指導議論段寫作，是因為歸納推理易受樣本偏差、主觀偏見等因素影響，得出不準確的結論；類比推理易受兩種事物之間聯系的不必然性，得出或然性結論；溯因推理易受信息局限進行主觀假設，得出誤導性結論。演繹推理基于已知的規則或條件，通過邏輯推理得出必然性結論，可信度更高。但因演繹推理對邏輯思維能力要求較高，學生很少運用，足見基于演繹法指導議論段寫作是提升學生思維品質的必然選擇。

第三，基于邏輯演繹指導議論段寫作，意味著在運用中內化思維路徑?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求：“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升?！盵2]而實踐的最佳契機就是將提煉的寫作路徑當堂用于作文升格中，這不僅能讓學生在過程中掌握演繹法，提升思維水平，培養理性精神，還能讓學生在結果中直觀感受能力提升，激發實踐熱情，形成良性循環，真正掌握寫作能力。因此，在運用中內化思維路徑是邏輯演繹指導議論段寫作的應有之義。

二、基于邏輯演繹指導議論段寫作的困境

1.無視生本主義的“投喂式”教學

指導議論段寫作應以學生為主體，調動其主觀能動性。要想提升學生的參與度，需注重其在具身體驗中的習得感。一則要搭建多種學習支架，激發探索欲；二則要結合學情對癥下藥，降低疏離感；三則要發現亮點及時表揚，提升成就感。但在現實中，許多教師常常忽視學生的感受，不為學生提供探究與展示的機會，而直接呈現邏輯推導過程，要求學生掌握論證方法，或直接下發搜集的海量論據要求學生靈活運用。主打一個“是什么”的答案揭示，少有“為什么”和“怎么來的”過程體驗。以上現象罔顧循序漸進的教學原理和寫作規律，很難提高學生的寫作素養。

2.忽略演繹推理的“套版式”教學

教師在議論段寫作指導中結合邏輯學知識，是為了幫助學生更好地明晰論證過程。單元任務要求學生學習借鑒典型議論性文章，是為了培養學生自主理清并建構邏輯鏈的能力。但在教學中，不少教師將多個范例的論證思路簡單概括為類似于“論點句—闡釋句—舉例句—論證句—總結句”的模式，看似屢試不爽，可操作性強，但所培養的學生只是套著模板填充素材的“搬運工”。因為這些“模版”只是流于表面形式，根本沒有觸及深層的邏輯原理。如一位教師就拿著上述模板從高一教到高二。雖然提供模式指導議論段寫作確有必要，正所謂“文有定法”，遵循規律，可幫助學生更快找到寫作的門路，但這是對初學論述文的高一學生而言的，作為學習過邏輯知識的高二學生，如果仍采取“套版式”教學，學生的思維水平就難以得到提升。

3.省略運用環節的“展演式”教學

寫作方法實際是一種操作技能，學生想要真正掌握，就必須進行一定量的訓練，使之達到自動化、技巧化的程度。但在實際課堂中，因時間有限，教師往往在總結完寫作方法后，直接展示高分范例，少有當堂運用的環節，即便布置課外練習，也少有課后跟進。即便課內有實踐，也僅僅是展示個別優秀學生的成果，并在此基礎上簡單評點。多數學生在該環節中不是因能力受限淪為“配角”，就是因興致寥寥成為“看客”。整個過程僅是佳作的“展演”，只能證明寫作方法的可行性，未能切實保證大部分學生對技能的熟練掌握。真正的課堂運用應能涵蓋并惠及多數學生，并讓其在運用中充分內化所學。否則，學生容易陷入習得性無助的心理，甚至喪失對寫作的興趣。如筆者身邊的一位教師常說：“優秀作文我去給他們（學生）讀一下，感受一下?！笨芍@位教師的作文講評很有可能是走馬觀花式的佳作欣賞，學生看似收獲滿滿，實則一無所獲。

三、基于邏輯演繹指導議論段寫作困境的突圍

1.由中心論點反推分論點

中心論點是一篇論述文要加以闡述和說明的基本觀點，分論點作為中心論點某一角度的具體展開，既是整篇文章的骨架，又是各議論段要闡述的觀點。兩者之間往往存在因果關系。因此，教師在明確中心論點后，可追問：“為什么提出該觀點？”并搭建支架，即提供重要性與必要性、背景與意義、個體與國家、物質與精神、過去與未來等思考角度。

下面以2023年11月紹興市一模作文題為例。

“鋤禾日當午，汗滴禾下土”是勞動的辛苦，“春種一粒粟，秋收萬顆子”是勞動的收獲，“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”是勞動的情趣……勞動是充實而美麗的。

以上材料引發了你怎樣的聯想和思考？請寫一篇文章。

學生依據材料確立類似“讓我們擁抱勞動”“投身勞動，收獲幸福”的中心論點。教師提問：“為什么讓我們擁抱勞動？請多角度思考，并用簡潔、明確的語言一句話概括?！睂W生立足多維角度發散思考，給出許多理由：①勞動讓人深感充實，獲得幸福感；②勞動是美麗的；③勞動讓人享受收獲的快樂；④勞動自有情趣；⑤勞動其實并不苦累無味；等等。以上理由皆可看作分論點。

2.由分論點反推論證思路

高中語文選擇性必修上冊的邏輯單元指出：“論點被逐步證明的過程，其實也就是文章內在邏輯鏈條的推展過程?！狈催^來，在已知結論（分論點）和演繹推理形式的前提下，通過部分已知條件合理倒推，補全邏輯鏈條，完成演繹推理。而演繹推理就是議論段的論證思路。只要推理形式嚴謹合理，論證過程就具備邏輯性和說服力。

教師在教學時，先提供理論支架，即補充三段論、充分條件、必要條件推理等必備知識。接著向學生示范如何以補全邏輯鏈條的形式逆向反推：選擇合適的推理形式，以分論點作為結論，建構論證思路。最后讓學生合作實踐。

如教師以“勞動能讓人深感充實，獲得幸福感”作為三段論推理的結論倒推示范。先將“勞動”與“讓人深感充實，獲得幸福感”分別代入“S”和“P”（見表1）。依據小前提和大前提思考“M”的內容，經討論，擬寫出“M”是“不斷創造物質和精神財富、能實現個人價值的行為”，完成邏輯閉環。

表1 三段論倒推的論證思路

大前提 所有M都是P 所有不斷創造物質和精神財富、能實現個人價值的行為都能讓人深感充實，獲得幸福感。

小前提 所有S都是M 勞動是不斷創造物質和精神財富、能實現個人價值的行為。

結 論 所有S都是P 勞動能讓人深感充實，獲得幸福感。

有學生以“勞動其實并不苦累無味”作為分論點，通過必要條件推理否定前件式倒推論證思路（見表2）。運用演繹推理梳理論證思路，有助于學生邏輯學知識的內化與邏輯思維的培養。

表2 否定式倒推的論證思路

只有P，才Q 只有讓人無法從中品出情趣與快樂，并已成為一種心理負擔的行為，才算是真正讓人感覺苦累無味。

非P 勞動不是一種讓人無法從中品出情趣與快樂并已成為心理負擔的行為。

非Q 勞動其實并不苦累無味。

3.由論證思路反推恰切論據

由論證思路反推恰切論據就是基于論證思路，尋找能充分證明“小前提”的事實或理論論據，且符合《寫作學習論》中提及的要求：確鑿、典型、充分、權威、生動。因此，教師在教學時可圍繞某一“小前提”組織學生進行頭腦風暴，并選出最佳論據，既能幫助學生互激靈感，開闊思路，又能使其在解構與建構中吃透素材。如一小組論證“勞動能否創造物質和精神財富，實現個人價值”的小前提，討論認為可列舉為社會、為國家創造巨大財富，彰顯生命意義的古今中外的勞動者。學生從教材中的“雜交水稻之父”袁隆平、勞動模范張秉貴、“探界者”鐘揚，一直列舉到教材之外的玩具手藝人廣井政昭、調壓大師沈衛國等。如此可有效避免因論據“撞衫”而出現人云亦云的問題。

4.由恰切論據反推語言形式

議論文的語言是評議性語言，其基本特點是準確、概括、鮮明、富有邏輯性。尤其是“概括”，即具備高度的抽象性和涵蓋力。而學生往往在闡釋論據時容易鋪展延伸?，F在面對兩個及兩個以上的充足論據，就可倒推語言形式——排比或對偶，借助相同的結構、相似的字數、相關的內容的特質規范論據的表達，使語言凝練、富有節奏且增強氣勢。在學生寫完后，組織小組內部互評和小組間的評點，進行一輪、二輪修改；并邀請學生總結語言運用規律，不斷建構語理體系。

為有效避免學生自評、生生互評時出現評價單一、泛化、模糊等問題，教師可以給出評價支架——量化表（見表3），綜合考查論點、思路、論據、語言等方面的內容，讓修改意見指向明確、切實中肯。

表3 量化表

評分細則 一輪評價 二輪評價

自評分 組員評分 全班評分

分論點 正確無誤（1分）

相互關聯（2分）

簡明通順（2分）

思路嚴謹周密（5分）

論據恰到好處（3分）

語言凝練流暢（2分）

分 值

值得學習

修改意見

課后調查可知，該堂課受到學生充分肯定?？梢娀谘堇[推理，立足中心論點反推分論點，從而推演論證思路，進而選出恰切論據，最后進行言語潤色，確實有助于議論段邏輯性的增強，促進學生思維能力的發展。

參考文獻

[1]顏 禾.寫作方法指導論[M].北京：語文出版社，2012.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[作者通聯：浙江省新昌中學]