縣域農村小規模學校校本教研現狀與路徑

【摘 要】 教學研究是促進農村教師專業發展的有效抓手，尤其是校本教研，已成為推動農村學校高質量發展的重要途徑。文章以西部地區靖遠縣為例，分析了當前縣域農村學校教師的教研現狀，探究了問題的根源，并尋求解決對策，這對推動縣域農村學校教育教學的發展具有重要意義。在新時代教育背景下，應特別關注農村小規模學校在校本教研方面存在的問題，強化教師的校本教研認知和主動意識，設計多樣化的教研活動以增強校本教研的實效性，促使校本教研更好地發揮作用，有效落實“科研興校”的措施。

【關鍵詞】 縣域學校；農村小規模學校；校本教研；教研興校

一、縣域農村小規模學校校本教研現狀與問題分析

在新時代教育背景下，“教研興校”已成為促動學校教育教學高質量發展的基本共識。校本教研作為伴隨課程改革的產物，經過多年的探索實踐，已成為提高學校教學質量和促進教師專業發展的重要途徑。然而，當前農村學校教師普遍存在教科研意識缺乏、教育科研主動能力不足、教學研究缺乏必要引領等問題。特別是農村小規模學校教師開展教學研究的現狀更令人擔憂，教師不愿參與或不會進行教學研究是普遍現象。多數農村小規模學校和教師雖認可校本教研理念，但仍存在以下問題：

（一）校本教研制度設計缺乏體系化

常態化的校本教研應遵循師生身心發展和認知成長規律，構建體系化的校本教研機制，以形成學校發展和教師成長的長效機制。課題組調查發現，縣域內的農村小規模學校的校本教研忽視與學校特色的融合。其中，64.5%的被調查教師認為校本教研要綱目并舉，既要具有校特性，更要關注學校和師生發展；50.6%的教師認為校本教研要凸顯學校的動態目標管理，盡可能針對學校階段性工作重點展開。盡管許多農村小規模學校的校本教研有計劃、有主題、有安排和有總結，但教研活動往往重完成任務而輕目標落實，教研主題盲目隨意，且教研內容簡單重復。聽課評課是主要的教研形式，卻忽視了教師培訓學習、教師教學評價、學校教研活動和課題科研管理等教研的重要性。校本教研缺乏整體謀劃和系統化設計，學校教研活動注重紙質留痕，缺少整體部署和系統推進。教研問題探討浮于表面，很難深入研究并助推學校教育教學。同時，校本教研缺少對教學經驗和成果的歸納與總結，使得助力教師專業成長和促進學校持續發展成為空談。

（二）參與主體的校本教研意識不強

校本教研是學校教育的重要教學活動，教師是活動的參與主體。作為學校教育教學質量提升的關鍵，教師是學校發展的真正主體，也最了解學生學習需要和教學需求。因此，校本教研需要學校支持，促動教師行動，以達成學生受益的目標。調查研究表明，55.6%的教師認為校本教研要注重教學素材分析，體現教學探索和經驗共享；43.6%的教師認為要更新教學理念（青年教師群體占比更高），這說明教師群體對校本教研的真正認知不夠；51.1%的教師認為教育培訓是增強校本教研的重要資源保障，說明提高校本資源質量非常重要。然而，學校和教師往往把聽課評課當作主要的校本教研形式，且重形式輕提升。學校領導缺乏校本教研、教師成長和學校發展的融合能力，學科教師也缺少對校本教研主體的準確認知，被動參與校本教研活動以完成任務，對校本教研活動設計、內容篩選和目標落實漠不關心。

（三）校本教研開展方式單一

校本教研是新課程改革的產物，其重要的活動形式包括專業引領、同伴互助和自我反思。課題組調查發現，在農村小規模學校校本教研的實際過程中，不同活動形式均面臨諸多需要解決的問題。關于校本教研組織和開展形式，26.8%的教師認同年級組形式，42.8%的教師認可學校共同體教研形式。而以學科組組織開展校本教研，應成為農村小規模學校首選形式，因為它能夠促進學科教學的銜接和連貫。然而，專業引領方面缺乏專業人士的幫扶和指導，縣級教研機構專職教研員和學科基地兼職教研員很少深入小規模學校，導致農村小規模學校教師缺少相應高度的教研交流探討。由于農村小規模學校存在“一人一班，一人一級”的教學實際，學科教師稀缺和校園文化單薄，致使同伴互助很難發揮積極效應。學科骨干主導的校本教研往往變成教師的單向“聽講座”，難以達成緊扣學生、問題導向、學科融合和著眼育人的校本教研目標。

（四）校本教研缺乏學校特色和教師有效反思

校本教研應突出學校特色，基于校情需要和學情分析，構建“千校千態”的教研活動，而不能搞成“千校一面”的聽評課活動。特別是農村小規模學校，“校本”應成為校本教研的最大特色和價值。課題組調查發現，農村小規模學校的教研形式單一且缺少研究，聽評課是唯一的教研活動途徑。教研活動和形式缺乏新穎性、多樣性和創新性，教研成效難以支撐教學。農村小規模學校的教師對校本教研內涵缺乏正確認知，對校本教研如何推進、入手和評價不能深入研究，致使校本教研名而無實。同時，農村學校校本教研缺乏靈活性，教師缺少必要的反思和理解。長期的教學習慣和閉塞的研究意識，讓農村小規模學校的教師缺乏借助群體智慧解決問題的能力。反思是教師反哺和提升教學技能的重要環節，也是教師對教育理念的再認識。然而，許多農村教師更加偏好“見效快、療程短”的提高成績方法，忽略了教學反思對自身專業發展的真正意義。這使得更多教師質疑校本教研活動的成效，消極應付校本教研。另外，農村小規模學校領導的校本教研實施管理能力不強，經驗欠缺和思維局限致使難以發揮科學管理和有效指導作用。

二、縣域農村小規模學校校本教研問題原因分析

課題組通過走訪和實地調查，明晰了靖遠縣農村小規模學校校本教研的現狀和存在的問題，并經過深入分析和思考，積極探尋其形成的原因及影響農村小規模學校校本教研實效性的因素。針對小規模學校教師個體而言，對教學研究的認知誤區和教學實踐的差距是關鍵因素，這也形成了農村小規模學校教師的不同校本教研傾向：一是多數教師并未深刻認識到教研是促動自身專業發展的有效路徑，教研分離的意識占據主導；二是對如何有效開展校本教研感到無所適從，“想研又怕研”的思想影響了校本教研的可操作性；三是學校和教師的急功近利心態降低了校本教研的價值功能，盲研低效成為現實問題。

（一）城鄉教育差距導致農村學校教師身份認同不足

城鄉教育不均衡是現實問題，也是縣域教育發展要著力解決的難點和堵點。城鄉教育環境和條件的差異是城鄉教育不均衡的基礎。城鎮學校在師資隊伍、生源質量和教學平臺等方面遠超農村學校。城鎮學校教師發展渠道暢通多樣，教師隊伍年輕化且教學充滿活力，發展平臺明顯優于農村學校。而農村小規模學校教師結構不均，教學發展平臺低端。調查發現，農村學校教師往往是“一專多能”，學科教學與專業對口程度不高，擠占音體美勞等專技課程，容易影響課程發展和教師的自身認同。

（二）校園內涵文化缺失導致校本教研淡化實踐

部分農村學校領導層由于種種原因忽略了學校遠景發展機制，邊緣化了校園內涵文化建設，鐘情于照搬他校特色，放棄了自身學校內涵的挖掘，用舶來的“花架子”裝飾門面，讓農村學校的發展無所適從。在當前的校本教研背景下，部分農村小規模學校上行下效，教研新概念，教學新花樣，師生無所適從。部分教師偏重傳統教學，在教研過程中強加個人意愿，消減了其他教師參與校本教研的激情。校本教研理念空洞，忽略了解決教師教學真實場景中的問題，淡化了校本教研的實踐效能。

（三）教研思維僵化導致校本教研模式傳統

在校本教研過程中，組織教師的教研認知和思維至關重要。在農村小規模學校的校本教研中，組織者和參與者均為基層一線教師，他們的教育視野、教學格局和教研思維都存有局限。主要原因表現在學校領導充當校本研修的權威，降低了校本教研的學術效能。校本教研的吸引力不足，傳統教研模式讓參與教師消極應付。另外，教研組織者的動態掌控能力不足，組織應對開放多樣教研活動的能力有待提高，這也降低了校本教研的實效。

（四）評價機制不全導致農村教師缺乏動力支持

農村小規模學校管理范圍有限，評價機制不健全、評價要素不明晰且評價過程簡單化。缺少對評價過程的合理分析和全面考量，簡單二維劃分致使評價行為失范，導致評價結果缺乏公信力。針對校本教研的評價缺少對校本教研實踐的教師、學生和教學變化的有效數據支撐。校本教研管理機制保障乏力致使教師教研熱情不夠，沒有很好地從制度層面開發教師參與校本教研的后驅力，農村小規模學校的校本教研更需要新生機和新活力。因此，學校需要借鑒并設計更加科學、規范和人性化的教研實施策略，綜合思考符合農村學校的校本特性教研機制建設，增強教研制度的保障性和約束性，凸顯校本教研的實用有效性。

三、縣域農村小規模學校校本教研的憂化路徑

促動農村小規模學校發展和教師成長，校本教研是有效的抓手和紐帶。總體而言，縣級教育行政部門和專業教研機構應加大校本教研的視導和投入，給予更多支持和支撐，構建系統化的校本教研機制，增強教研主體的內驅力，并豐富教研方式的多樣性，以使農村小規模學校的校本教研走向常態化實踐。

（一）夯實頂層設計，構建校本教研良好生態

打造高品質的校本研修和落實校本教研的實效，關鍵在于教研團隊的學科引領教師。因此，應以縣級教育行政部門為主導，以縣級教師發展中心為主體，設計和建設縣級學科教研的頂層機制。以優質教育資源的均衡和共享為抓手，依托農村學校教育發展，構建城鄉學校聯盟體，并發揮鄉鎮教育優勢，建立域內教育集團。打通城鄉優質教育資源和鄉鎮域內教育優勢的互通渠道，破解鄉村學校教育教學的發展困境，構建良性循環和可持續發展的校本教研生態。

（二）構建系統化校本教研機制，助推教師成長

學校是校本教研的主陣地，也是教師專業成長的決定性戰場。因此，教研部門應指導和幫扶農村小規模學校因需施培，結合學科教師的短板進行分類研修，讓不同專業層級的學科教師都能得到針對性的教研，并共同獲得發展。首先，依托教管中心的網絡集備系統，搭建教師研修平臺，通過課堂展示、學科集備和課題研修等方式，促進所有教師的成長。其次，應健全和完善教師校本教研的評價機制，形成“人人有目標、人人有策略、人人有成長”的校本教研氛圍。再者，農村小規模學校應將校本教研作為學校教育教學的重要組成部分，將教師培養、教師評價、教學管理、教研活動和課題管理有機整合，統整設計和呈現校本教研，使其更加系統和可操作。此外，要統籌和系統持續地設計教研內容，緊扣教師能力的循環發展，促動教師專業素養的提升。通過教師的學習、調整、反思和實踐，落實校本教研的成效，最終達成教師的專業發展。最后，針對農村小規模學校的校情，應制訂教師個性化成長規劃和差異化教培計劃，緊扣教師專業成長目標，依托實用性和應用性兼具的校本教研，讓教師各有所獲。

（三）增強教師主體自覺，促進主動發展

教師是校本教研的主體參與者。農村小規模學校應基于校情形成校本教研的務實舉措，通過開展專業性活動，讓教師突破自身發展的瓶頸，實現專業能力的躍升。要促動小規模學校教師的校本教研主動性，將教師的學習興趣、學習動機和學習需要作為達成校本教研目標的保障和關鍵。提升教師對校本教研助推學校發展、學生成長和自身成長重要價值的再認知，幫助教師提升職業成就感和獲得感。同時，農村小規模學校的校本教研應充分利用和挖掘學校特性教育資源，提高教師教育教學的熱情，實現校本教研與學校教師的充分融合。另外，農村小規模學校的校本教研應著眼于教育教學實際，堅持問題導向和精深研究，從小切口入手深挖掘，形成具有理論高度的解決策略。

四、結語

校本教研是當前農村小規模實現學校發展、學生成長和教師專業化最具性價比的手段。在農村小規模學校的校本教研開展過程中，要引導教師積極嘗試和踐行，通過在行動中研究讓農村教師“說自己有用的話”，運用教學案例、教學手記和敘事隨筆等自己稱心的“武器”呈現教學研究成果。

參考文獻：

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2023年度甘肅省基礎教育科研創新實驗區專項課題“縣域農村小規模學校校本教研創新研究——以靖遠縣為例”（課題編號：GS〔2023〕GHBZX369）。