“雙減”視域下的小學數學作業分層設計研究

隨著“雙減”政策的深度推進，中小學教師以及學生均切實體會到“雙減”政策的意義及價值。學生得以從高壓學習環境解脫出來，積極進行自主探究與學習，從而了解到不同學科的魅力；而教師也能夠通過優化教學目標、改進教學思路以及創新教學方式來彌補傳統教學的不足。大多數教師只是針對課堂教學進行轉型升級，卻忽視了對課后作業的優化設計。本研究主要分析了“雙減”視域下小學數學作業的分層設計策略，以期為一線教師提供借鑒。

一、“雙減”視域下小學數學作業分層設計的優勢

（一）能夠更好地發揮作業效能

學生完成數學作業的過程就是其檢驗自身學習情況、查補學習漏洞的過程，學生能夠在思考與探究中總結數學學習經驗，進而提高自身學習效率。然而，統一標準設計的數學作業無法滿足每一個學生的學習需求，甚至會造成作業抄襲、胡編亂造等現象。“雙減”視域下小學數學教師需要在作業設計環節中充分滲透“減負”“增效”的核心理念。分層作業能夠幫助不同層級的學生實現知識鞏固、知識遷移，最大限度保留數學作業的獨特性與針對性，更加貼合學生的數學學習需求，從而能更好地發揮作業效能。

（二）充分調動學生對數學學科的探究欲

北師大版教材中的內容看似獨立，實則各個知識間有著千絲萬縷的聯系。若學生沒有達成某一環節的學習目標，就會影響到后續知識的吸收，久而久之就會對數學課程產生畏懼心理。分層式數學作業可以有效平衡不同層級學生間的學習差異，引導學生在完成作業中實現自我價值，以循序漸進的方式增強學生學習數學的自信心。相比于傳統作業設計形式，分層作業主要依托班級學生對數學知識的接受能力和數學基礎來設計，因此，學生能夠在做作業的同時實現自主探究、深度學習，進而清楚地了解自己的學習進度及薄弱之處，逐步調動學生對數學學科的探究欲與學習欲。

（三）促進學生基礎建設工作的開展

小學數學學科是一門邏輯性及包容性較高的課程，學生只有在前期打好學習基礎，才能夠獲得理想的學習成果。北師大版教材中的內容具有互通性與輔助性，所以學生只有在前期打好基礎，才能有利于其構建系統的數學知識框架。分層式數學作業能夠從根本上解決學生的學習困境，有效彌補學生在課堂學習中的漏洞，有利于學生打好數學知識的基礎。

二、“雙減”視域下數學教師進行分層作業設計的原則

（一）差異化

“雙減”視域下小學數學教師需要關注班級學生間存在的學習差異性，并據此設計分層作業，有目的、有針對地為每一層級的學生布置數學作業。此外，教師不僅是依托數學作業的難度來設計差異化作業，還需遵循下列三個特征：第一，對預留作業的范圍進行差異化處理。小學數學教師應當根據班級學生對數學知識的理解程度和運用水平來精準化地設計預留作業的范圍，從而提高不同層級學生完成數學作業的積極性。第二，對數學作業的完成形式進行差異化處理。北師大版教材中的數學知識往往與學生的真實生活緊密聯系，因此教師可創新作業形式，將難度更高、更具挑戰性的數學作業安排給能力較強、基礎較好的學生。第三，對數學作業的評價方式進行差異化處理。“雙減”視域下小學數學教師應當圍繞學生完成作業的態度、進步情況以及完成情況等多個標準進行評價考核。

（二）實時化

教師應當依托《義務教育數學課程標準（2022年版）》的要求設計分層式作業，當學生已經達到某一學習目標后，教師需動態調整作業內容、作業形式，以保障該學生始終獲得最佳作業。此外，教師不應根據學生在某一階段的表現來劃分層次，這無法代表學生整體的學習情況。教師需要了解學生的實時學習狀態，通過把握現狀并回顧過去的方式保證學生在數學學習中的發展性與穩固性。可見，遵循實時原則設計的分層作業能夠幫助教師不斷調整作業設計的思路，根據應用對象的不同來及時更新作業設計理念，進而促進學生核心素養的發展。

（三）精準化

北師大版教材涉及的知識范圍十分廣泛，大多數學生在基礎學習階段的表現良好，但進入深度探究階段后，學生就會出現不同的數學學習狀態。這說明更加精準化、深層化的學習模式下，班級學情會呈現出較大差異，數學教師只有精細化處理課堂教學以及作業內容，才能夠整體提升班級成績。此外，不同學生對某一知識點的理解方向與理解深度存在差異，教師在設計分層作業時需對作業的內容及形式進行精細化處理，精準掌握學生對特定數學知識的學習情況，從而快速實現查缺補漏。

三、“雙減”視域下小學數學教師進行分層作業設計時的困境

筆者在對不同學校的小學數學教師進行調研后了解到，在設計分層作業時主要面臨三個方面的困境。

（一）分層設計考量因素更多、跨度較大

一般情況下，數學教師在設計分層作業時不僅應當考慮班級學生的普遍難點，還需要考慮個別學生的數學薄弱點。在實踐中，數學教師就會根據知識延展內容、習題冊，教材知識等方面來優化分層作業的設計目標、內容及形式，這就出現了數學分層作業的內容龐雜、知識跨度較大等問題。此外，隨著教學的不斷深入，班級學生的學習狀態也逐漸發生改變，一些教師盲目遵循分層作業設計的原則，對作業的形式及內容進行改變，這樣動態的變化方式也無疑增加了分層作業設計的難度。

（二）學生對分層作業的完成度較低

調研發現，很多學生對分層數學作業的完成度較低，這使得分層式數學作業的效能難以發揮至最大。雖然大多數教師已經根據班級學情，盡可能地為每一位學生定制個性化作業內容，但依然有一些學生不認真對待作業題目。由于分層式數學作業具備目標性、針對性等特征，大多數內容都契合了學生在數學學習中的薄弱點，這是學生不愿意面對分層作業的根本原因。很多學生會對分層數學作業產生厭倦或抵觸心理，若教師不對學生的心理進行及時糾正，久而久之學生就會出現敷衍的問題。此外，分層式數學作業除了需要學生認真完成作業內容，還要求學生結合數學作業來反思與總結自己存在的學習問題，進而達到知識的升華。

（三）分層作業的總結與整理難度較高

教師需要通過分層作業理念來設計差異化作業，進而彌補班級學情的差異。這就要求數學教師能夠認真審核每一個學生的作業成果，并據此設計下一階段的分層作業，有效引導學生完善自身的核心素養。然而，由于分層數學作業間具有較大差異，教師在整理與總結作業的過程中存在較大難度，如將班級學生的易錯題進行對比歸納、深層分析班級學生對數學知識的理解能力、判斷學生完成作業的細節等，上述工作煩瑣且龐雜，需要耗費教師大量的心力去完成。

四、“雙減”視域下小學數學教師開展分層作業設計的具體策略

本研究以北師大版小學數學教材為例，從五個維度闡述了“雙減”視域下小學數學分層作業的設計策略。

（一）根據同系列內不同知識的難度來設計分層作業

數學教師應依據特定知識要點設計分層作業，針對不同學習基礎學生在學習同一數學知識點的差異確定分層難度，讓不同層級學生通過作業獲得提升。如設計“整數加減法”的作業時，發現部分學生整數運算能力強，部分學生整數運算能力欠佳，部分學生運算馬虎。教師設計分層作業時，為運算技能強的學生增加難度，融入多位數整數加減法題目強化運算能力；為運算技能弱的學生降低作業難度，減少整數位數鞏固運算水平；對運算水平過關但不細心的學生，設計自檢作業環節，反復練習易錯題目，提高運算準確率。

（二）依托班級學生的學習優劣勢來設計分層作業

“雙減”視域下數學教師需要依托班級學生的學習優劣勢來設計分層作業，這主要是針對學科教學中的不同教育方向。例如，很多數學教師能夠明顯發現，班級內一部分學生對幾何圖形部分的內容十分感興趣，能夠快速理解相關知識，且在后續作業完成中表現良好；一部分學生卻不具備相關素養，無法透徹理解幾何圖形的知識內涵，也難以發掘不同幾何圖形間的內在聯系，這不僅會影響到本次作業完成的效果，更會對其后續進行深層幾何學習產生巨大障礙。然而，那些對于幾何知識更加敏感的學生在學習其他類別知識時卻不理想，這說明班級內學生在數學學習中存在較大差異，教師需要慎重考量班級學情，在分層設計時做到有的放矢，通過布置針對性更強、精準性更高的作業來平衡學生數學技能的發展，促進學生全面發展。

（三）積極在前期基礎環節以及后期強化環節設計分層作業

小學數學學科屬于一門相輔相成、循序漸進的科目，其教學中每一環節的內容都不是獨立的，前期教學環節帶領學生打牢基礎，后期教學環節組織學生延伸所學內容。因此，教師需根據教學環節的不同設計分層作業，從而滿足不同數學基礎學生的學習需求。

例如，在設計“圓柱體的表面積計算”的作業時，筆者發現學困生對前期知識的掌握程度不夠，因此分層作業的設計偏向前期理解階段，布置了大量圓形與長方形面積計算的數學問題，從而將圓柱體表面積的計算問題進行拆解，慢慢引導學生理解圓柱體的計算內涵。對于基礎知識掌握牢固的學生來說，筆者會酌情增加分層作業的難度，依托實際案例來設計數學問題，作業設計更偏向后期強化環節，提高學生對本節知識的實踐運用能力。

（四）完善分層作業的評價體系

小學數學教師還需全面完善分層作業的評價體系，從而將分層作業的優勢發揮至最大，這就要求教師深入、系統、認真地了解班級學生完成作業的情況，充分挖掘學生易錯問題，找出學生的學習漏洞，并據此完善分層思路，設計出價值更高的數學作業。一般情況下分層數學作業的評價體系應當包含三個流程：第一，學生對作業的自檢流程，該環節中學生需要在腦中再一次思考題目，反思自己做作業中存在的問題，進而總結自身學習優劣勢，及時做到查漏補缺。第二，小組同學間的互檢流程，該環節通常能夠挖掘到學生自檢難以發現的問題，進而保障分層數學作業的效能。第三，教師質檢流程，該環節屬于評價學生作業完成情況的最后一個步驟，教師往往能夠更加快速、直接地發現學生的作業完成水平，精準了解學生對該部分內容的掌握情況，最大限度減少學生完成作業時不認真的問題，從而提高學生的數學核心素養。

（五）鼓勵學生自主設定作業目標

在設計分層數學作業時，教師可鼓勵學生制定作業的完成目標，提高學生的自省能力。在前期作業設計環節中，教師應全面了解班級學生的數學學習水平，并組織學生進行自主總結，就自身水平來設定完成目標；隨后教師就能夠根據學生提出的作業目標以及學生的綜合數學水平來設計分層作業的范圍以及難度，有效提高分層作業的能效。

例如，在完成“幾何圖形面積計算”的講解后，教師需要設計分層式作業，此時就可引導學生自主評判學習水平，并選擇適合自身發展的作業層次。針對幾何面積運算水平不高的學生，其會與教師交流自身的學習薄弱點，最終選擇基礎性強的作業層次，在完成運算的過程中不斷鞏固計算公式；對于幾何面積運算水平較高的學生，其在與教師交流后能夠選擇更具挑戰性的作業層次，包含對生活常見物品的表面積計算問題以及對復合圖形進行拆分，并計算面積的問題等。實踐表明，學生在自主設定分層作業目標后，能夠更加積極投身于作業活動中，并在完成作業時找到學習樂趣。

班級學情趨向差異化的原因主要有四個要素：不同學生對數學學科的態度；不同學生的數學學習基礎；不同學生的數學學習能力；不同學生的數學學習習慣。因此，教師在設計分層作業時就需要依托學情差異來優化作業內容，改進作業形式，使得分層作業具備全面性、深入性、系統性等特征，進而保障分層數學作業的效能。

【本文系南平市“十四五”中小學（幼兒園）學科骨干教師培養對象教育科研課題立項課題“基于學情診斷的小學數學作業分層設計研究”階段研究成果。】