基于新農(nóng)慕課在線學(xué)習(xí)的少數(shù)民族學(xué)生風(fēng)格差異研究

摘 要：該研究以選修新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)基于SPOC的Python交互式程序設(shè)計導(dǎo)論必修課程的1 016名學(xué)生為調(diào)查對象，基于Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型，對參與該課程的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)風(fēng)格測量，通過分析學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異得出如下研究結(jié)論。不同生源地和不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的主要因素，其影響作用是顯著的。通過對由生源地、語言、生源地和語言交互影響導(dǎo)致的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異性進(jìn)行歸納總結(jié)，以期為基于SPOC的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)，尤其是少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)的研究提供一定的參考和依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語言；生源地；民族；學(xué)習(xí)風(fēng)格；學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）31-0009-07

Abstract： In this study， 1016 students participating in the compulsory course of Introduction to Interactive Programming of Python based on SPOC in Xinjiang Agricultural University were investigated. Firstly， the learning style of students participating in this course was measured based on the Felder-Silverman learning style model. Secondly， by analyzing the differences in learning styles， the following conclusions are drawn. Different student origin areas and different language learning environments are the main factors that affect the learning style， and the influence is significant. This paper summarizes the differences in learning styles caused by student origin areas， languages， and the interaction between regions and languages， with a view to providing certain references and basis for the research on SPOC-based online course teaching， especially the teaching of ethnic minority students.

Keywords： language; student origin areas; Ethnic group; Learning style; differences of Learning style

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，教育也隨之發(fā)生重大變革，以學(xué)生為主體，尊重個體差異和個性化需求，遵循教育的規(guī)律和個人成長發(fā)展規(guī)律的個性化教學(xué)已經(jīng)成為主流。研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，是實現(xiàn)真正意義上的個性化教學(xué)的前提，是教師進(jìn)行教學(xué)實現(xiàn)個性化、智能化設(shè)計和開發(fā)適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的課程材料的前提，同樣也是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的前提。

Keefe[1]認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和心理行為方式，是反映學(xué)習(xí)者如何知覺，如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的指標(biāo)，以往的研究表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成受多種因素的影響，除了受學(xué)習(xí)者自身特征影響外，還受到學(xué)習(xí)者外在的環(huán)境因素、文化因素等的綜合影響。新疆由于其地理環(huán)境、多元文化背景等方面的特殊性，會對其各民族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格造成影響，是教學(xué)中必須考慮的問題。但值得我們注意的是，教師在對少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的過程中缺乏科學(xué)有效的參考依據(jù)。

鑒于此，為了有效提高少數(shù)民族教育的教學(xué)質(zhì)量，筆者在前人的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合新疆本土學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過MOOC環(huán)境收集大規(guī)模的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，展開對其學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性化教學(xué)的調(diào)研和研究，對其學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行梳理和整合，以期為新疆少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究提供科學(xué)的實踐指導(dǎo)。

一 學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的要素分析

（一） 文化要素

Samovar和Porter[2]從跨文化的角度指出文化會影響人們的學(xué)習(xí)方式，不同的文化會有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，每種文化或種族群體都有其獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而且這種學(xué)習(xí)風(fēng)格會在種族群體內(nèi)部或同一種文化環(huán)境中世代沿襲。文化不是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的唯一變量，但它對學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成具有深刻、穩(wěn)定、持久的影響[3]。Hays和Allinson[4]認(rèn)為一個國家的文化是一個強有力的社會實體，對人們認(rèn)知的發(fā)展有極其重要的影響。Hofstede[5]認(rèn)為國家的文化會通過人們的社會經(jīng)驗來塑造人們的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Pratt[6]根據(jù)自己的研究（東西方文化中的自我意識對比）指出學(xué)習(xí)風(fēng)格在不同的國家是不一樣的。De Vita[7]暗示文化對學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響是毋庸置疑的。

生活在新疆這一大家庭環(huán)境中的各民族，一方面受中華傳統(tǒng)文化的影響；另一方面受新疆各民族相濡相溶所形成的共同文化的影響。各民族保留著其獨特的文化傳統(tǒng)，各地區(qū)又有著不同的生源地特色文化。因此，在這種文化環(huán)境中的新疆各民族學(xué)生們有著自身獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（二） 語言因素

國外一些學(xué)者已經(jīng)對少數(shù)族群學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格可能對文化適應(yīng)產(chǎn)生的影響進(jìn)行了研究[8]。Joy[9]通過回顧一篇關(guān)于分別介紹“英語為母語（NNS）”和“英語為非母語（NNSS）”的兩類人群的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知風(fēng)格的文章，展示了一項來自1 388個學(xué)生感知學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷的調(diào)查結(jié)果。統(tǒng)計分析表明，NNS的學(xué)習(xí)風(fēng)格表現(xiàn)與NNSS是截然不同的，來自不同語言背景的非母語英語課程的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有時也是不同的。其他變量如性別、在美國的時間長短、在美國學(xué)習(xí)英語的時間長短、學(xué)科領(lǐng)域、教育水平、托福成績和年齡等都與學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異有關(guān)，而非母語英語課程學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的改變與擴展可能與學(xué)術(shù)環(huán)境和經(jīng)驗的改變有關(guān)。

二 研究結(jié)果分析

本研究以班級為單位在線測試學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選取2015年9月參與新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)基于MOOC的Python交互式程序設(shè)計導(dǎo)論必修課程的大學(xué)一年級、二年級共1 016名學(xué)生為調(diào)查對象，涵蓋農(nóng)大10個學(xué)院39個專業(yè)，其中424名漢族學(xué)生，占總?cè)藬?shù)的41.7%，592名少數(shù)民族學(xué)生（包括317名民語、181名雙語、44名民考漢學(xué)生），占總?cè)藬?shù)的58.3%；男生412人，占總?cè)藬?shù)的40.6%，女生604人，占總?cè)藬?shù)的59.4%。

本研究采用Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格量表。該學(xué)習(xí)風(fēng)格模型根據(jù)學(xué)習(xí)者的信息加工、信息感知、信息輸入、信息理解的認(rèn)知過程，將學(xué)習(xí)者分為活躍型與沉思型、感知型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型四個維度的8種類別，其中兩個維度借鑒Meyers - Briggs提出的感知 （感悟型與直覺型） 模型和Kolb提出的行動應(yīng)用和反思觀察體驗學(xué)習(xí)過程。各維度中還有介于其兩類學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的“均衡型”學(xué)習(xí)群體，該群體未形成一種較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，稱為均衡類型。

Felder-Silverman 學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷由44道題目組成，每個維度含有11道題，每道題有a、b兩個選項，整個量表中各維度所有的a選項代表活躍型、感知型、視覺型、序列型風(fēng)格，各維度所有的b選項代表沉思型、直覺型、言語型、綜合型風(fēng)格， 各維度內(nèi)分別用a、b項累計和相減的方式對每個維度下的學(xué)習(xí)風(fēng)格強度進(jìn)行識別（例如，活躍性：11a，9a，7a，5a，均衡性：3a，a，b，3b，沉思型：5b，7b，11b）[10]。本研究中該量表的內(nèi)部一致性Cronbach's Alpha 值為0.664，Tuckman[11]建議對于測驗分?jǐn)?shù)的工具來說，Cronbach's Alpha系數(shù)0.75及以上是可以接受的，而對于態(tài)度評估來說，Cronbach's Alpha系數(shù)0.5及以上是可以接受的。Felder認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種態(tài)度偏好，將0.5及以上作為再測信度的評判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格單因素方差分析（數(shù)據(jù)正態(tài)分布）和非參數(shù)檢驗克魯斯卡爾沃利斯檢驗分析（不需要對總體分布形態(tài)做任何假定）顯著性結(jié)果一樣。

借助SPSS 27.0.1軟件對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計分析，每個維度下的學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為三類（表1）。結(jié)果顯示，不管是少數(shù)民族學(xué)生還是漢族學(xué)生在視覺-言語維度，視覺型在組內(nèi)占的人數(shù)比例大于40%，其余維度下均是均衡型占比人數(shù)較多。下面將詳細(xì)地對少數(shù)民族和漢族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行比較。

（一） 少數(shù)民族和漢族學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的比較

對各維度的少數(shù)民族和漢族學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格均值進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)（表2），在活躍-沉思維度，少數(shù)民族學(xué)生的均值顯著高于漢族學(xué)生（t=-4.018，p=0.000），在感知-直覺維度，少數(shù)民族學(xué)生的均值顯著高于漢族學(xué)生（t=-5.283，p=0.000<0.05），視覺-言語和序列-綜合維度不存在顯著差異（p>0.05）。

為了作進(jìn)一步的探討，對四個維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行分類分析（共分為8類并舍去均衡性），進(jìn)行百分比同質(zhì)性卡方檢驗。結(jié)果顯示（表3），少數(shù)民族和漢族學(xué)生在活躍-沉思維度上存在顯著差異（p=0.000<0.05），少數(shù)民族學(xué)生活躍類型的百分比44.7%（AR=-4.0）顯著高于漢族學(xué)生活躍類型的百分比26.8%（AR=4.0）；少數(shù)民族和漢族學(xué)生感知-直覺維度的差異也顯著（p=0.001<0.05），少數(shù)民族學(xué)生感知類型的百分比56.1%（AR=-3.4）顯著高于漢族學(xué)生感知類型的百分比23.9%（AR=3.4）；在序列-綜合維度，少數(shù)民族學(xué)生序列類型的百分比38.3%（AR=-2.1）顯著高于漢族學(xué)生序列類型的百分比24.6%（AR=2.1），達(dá)到顯著水平（p=0.039<0.05）；視覺-言語維度，無顯著差異。總之，少數(shù)民族學(xué)生在活躍-沉思維度上，偏向活躍風(fēng)格，在感知-直覺維度上偏向于感知風(fēng)格。

（二） 不同生源地學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

為了解來自不同生源地的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，本研究對不同生源地背景（北疆、南疆、東疆、疆外）的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析檢驗。檢驗的結(jié)果顯示（表4），視覺-言語、序列-綜合維度下不同生源地學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異均未達(dá)到顯著水平，而活躍-沉思、感知-直覺維度達(dá)到顯著水平（p<0.05）。

活躍-沉思、感知-直覺維度下不同生源地學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的單因素方差分析之后宜采用LSD和S-N-K法進(jìn)行事后多重比較分析。結(jié)果顯示（表5），在活躍-沉思維度，北疆顯著高于疆外（t=0.910，p=0.029<0.05），南疆顯著高于東疆（t=1.283，p=0.024<0.05），南疆顯著高于疆外（t=1.385，p=0.001<0.05）；在感知-直覺維度，南疆顯著高于北疆（t=0.850，p=0.002<0.05），南疆顯著高于疆外（t=-0.968，p=0.017<0.05）；可見，南疆與東疆、疆外學(xué)生風(fēng)格差異顯著，且南疆學(xué)生的均值顯著高于其他生源地學(xué)生，也就是說，與其他生源地的學(xué)生相比，南疆學(xué)生更偏向活躍，感知-直覺維度也是南疆學(xué)生的均值顯著高于北疆和疆外，南疆學(xué)生更偏向感知風(fēng)格。

（三） 不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

本研究群體中除了接受母語授課的漢語言學(xué)生和民語言學(xué)生，還有從小接受漢語授課的民考漢學(xué)生和少數(shù)民族語言為母語、漢語為第二語言的雙語學(xué)生。以上四種不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境對不同民族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成有一定的影響。

為了解不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，本研究對不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境（漢語言、民語言、雙語、民考漢）的學(xué)習(xí)風(fēng)格數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析。分析結(jié)果顯示（表6），除序列-綜合維度未達(dá)到顯著水平（p>0.05）外，其他三個維度的單因素方差分析結(jié)果都達(dá)到顯著性水平（p<0.05）。

在活躍-沉思、感知-直覺、視覺-言語三個維度下不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的單因素方差分析之后宜采用LSD和S-N-K法進(jìn)行事后多重比較分析。結(jié)果顯示（表7），在活躍-沉思維度，民語言顯著高于漢語言（t=0.941，p=0.002<0.05），雙語顯著高于漢語言（t=1.186，p=0.001<0.05）；在感知-直覺維度，民語言顯著高于漢語言（t=1.676，p=0.000<0.05），雙語顯著高于漢語言（t=1.458，p=0.000<0.05），民語言顯著高于民考漢（t=2.346，p=0.000<0.05），雙語顯著高于民考漢（t=2.128，p=0.001<0.05）；在視覺-言語維度，漢語言顯著高于民語言（t=0.844，p=0.003<0.05），雙語顯著高于民語言（t=0.805，p=0.030<0.05），民考漢顯著高于民語言（t=1.396，p=0.029<0.05）。

可得出結(jié)論，活躍-沉思、感知-直覺維度下，雙語和民語言學(xué)生均值顯著高于漢語言學(xué)生；視覺-言語維度下，民考漢、雙語、漢語言學(xué)生的均值顯著高于民語言學(xué)生，且民語言學(xué)生和漢語言學(xué)生在三個維度的多重比較均存在顯著差異。

（四） 不同生源地和語言學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)風(fēng)格的交互影響

以上分別從不同生源地（北疆、南疆、東疆、疆外分別用A、B、C、D數(shù)字來描述）、不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境（漢語言、民語言、雙語、民考漢也分別用1、2、3、4數(shù)字來描述）的視角，進(jìn)行了學(xué)習(xí)風(fēng)格的比較分析，結(jié)論是這兩類不同背景特征都是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的主要因素。

進(jìn)一步探討生源地和語言對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的交互影響作用，生源地和語言的交互共生成16種組合，本研究數(shù)據(jù)中出現(xiàn)了其中的12種組合（例如，B3表示的是來自南疆的雙語學(xué)生），數(shù)據(jù)的單因素方差分析結(jié)果顯示（表8和表9），不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)生在活躍-沉思、感知-直覺維度的差異達(dá)到顯著水平（p<0.05），視覺-言語、序列-綜合維度未達(dá)到顯著水平（p>0.05）。

在活躍-沉思、感知-直覺維度下，生源地與語言交互產(chǎn)生的不同組合群體單因素方差分析結(jié)果顯著之后宜進(jìn)行事后多重比較分析。在活躍-沉思維度（表9），南北疆雙語學(xué)生的均值偏高，北疆民語言顯著高于東疆民語言（t=2.25*），北疆雙語顯著高于南疆漢語言（t=1.86*），東疆民語言（t=2.91*）、疆外漢語言學(xué)生（t=1.72*）、南疆民語言顯著高于東疆民語言（t=2.82*）和疆外漢語言（t=1.63*），南疆雙語顯著高于東疆民語言（t=3.00*）和疆外漢語言（t=1.82*），北疆漢語言顯著低于北疆雙語（t=-1.08*）、南疆民語言（t=-.099*）和南疆雙語（t=-1.17*），南疆漢語言顯著低于南疆民語言（t=-1.77*）和雙語（t=-1.96*）。

在感知-直覺維度，北疆雙語、南疆民語言學(xué)生的均值比較高（表10），北疆民語言顯著高于北疆民考漢（t=2.00），北疆雙語顯著高于北疆民考漢（t=3.29*）、南疆漢語言（t=2.30*）、南疆雙語（t=1.90*）、南疆民考漢（t=2.44*）、東疆漢語言（t=2.19*）和疆外漢語言（t=2.08*），南疆民語言顯著高于南疆雙語（t=1.48*）、東疆漢語言（t=1.77*）和疆外漢語言（t=1.66*）學(xué)生，北疆漢語言顯著低于北京民語言（t=-1.30*）、北疆雙語（t=-2.60*）、南疆民語言（t=-2.17*）和東疆雙語（t=-1.81*），北疆民語言顯著低于北疆雙語（t=-1.29*），北疆民考漢顯著低于南疆民語言（t=-2.87*）和東疆雙語（t=-2.50*），南疆漢語言（t=-1.88*）與南疆雙語（t=-1.48*）顯著低于南疆民語言。

（五） 專業(yè)、生源地對學(xué)習(xí)風(fēng)格的交互影響

在感知-直覺、視覺-言語維度下（表11），理科和理工學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格有差異，理科學(xué)生在感知直覺維度的均值顯著高于理工學(xué)生，理科學(xué)生更偏向感知類型，理工學(xué)生在視覺言語維度的均值顯著高于理科學(xué)生，理工學(xué)生更偏向視覺類型

在感知直覺維度下（表11），城市和農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格有差異，農(nóng)村學(xué)生的均值顯著高于城市學(xué)生，農(nóng)村學(xué)生更偏向感知類型。

三 結(jié)論

（一） 數(shù)據(jù)分析結(jié)論

本研究數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，一個國家不同省，甚至同一省不同生源地、不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生中存在學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。不同生源地的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異分析結(jié)果顯示，南疆學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格均值在活躍-沉思維度顯著高于疆外和東疆、在感知-直覺維度顯著高于疆外和北疆。不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異分析結(jié)果顯示，活躍-沉思、感知-直覺維度，雙語和民語言學(xué)習(xí)風(fēng)格均值顯著高于漢語言；視覺-言語維度，漢語言、雙語和民考漢學(xué)生的均值顯著高于民語言。最后在生源地和語言交互作用中，活躍-沉思維度的南北疆雙語學(xué)生（A3，B3）的均值，感知-直覺維度的北疆雙語、南疆民語言和東疆雙語學(xué)生（A3，B2，C3）的均值顯著高于其他群體（表12）。

Cooper[12]認(rèn)為非美洲用雙語的個體大部分偏向于活躍風(fēng)格，只用一種語言的個體大部分直覺和視覺類型。世界三大語系（漢藏語系、印歐語系、阿爾泰語系）在新疆共存，新疆古來是東西方文化的交匯之地，這些多元文化的影響和從小在民族音樂、舞蹈、藝術(shù)的熏陶下成長起來的少數(shù)民族尤其是維吾爾族學(xué)生的活潑開朗的性格決定了他們獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，少數(shù)民族學(xué)生活躍性和感知性學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好與筆者在日常教學(xué)中所觀察到的少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征相吻合，在計算機操作課程上，少數(shù)民族學(xué)生通過積極地做一些事，通過交流互動的方式理解和掌握知識，喜歡學(xué)習(xí)事實，有序化、結(jié)構(gòu)化，不喜歡復(fù)雜情況。

Goodson[13]認(rèn)為海外來自東亞地區(qū)的學(xué)習(xí)者的風(fēng)格屬于活躍、視覺類型。視覺性的學(xué)習(xí)風(fēng)格是民漢學(xué)生偏愛的一種主要的學(xué)習(xí)風(fēng)格。這一點不難理解，因為每一位少數(shù)民族也是中華民族大家庭中的一員，少數(shù)民族文化也是整個中華文化的一個重要組成部分。這些共有的文化特征最終通過共有的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好表現(xiàn)出來。

（二） 本研究的意義

本研究通過實證測量，對新疆來自不同生源地和使用不同語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了比較研究及其差異來源分析，結(jié)果表明，不同生源地和語言文化確實影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這為多元文化背景下的新疆少數(shù)民族學(xué)生教育以及相關(guān)領(lǐng)域的研究提供了重要的參考和理論依據(jù)。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成受多種因素的影響，它除了受學(xué)生自身心理、生理特征的影響外，還受到學(xué)習(xí)者外在多種因素的綜合影響，雖然生源地和語言文化不是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的唯一因素，但它常常對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成有深刻的影響，對學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)風(fēng)格類型沒有優(yōu)劣之分，每種類型都應(yīng)被認(rèn)可，了解不同生源地和語言文化背景下的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的主要特征以及差異，一方面有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分利用自身學(xué)習(xí)風(fēng)格優(yōu)勢來克服學(xué)習(xí)弱點、提高學(xué)習(xí)效果；另一方面幫助教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格特征采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略來提高教學(xué)質(zhì)量。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果存在著一些共性特征，不管是少數(shù)民族學(xué)生還是漢族學(xué)生在視覺-言語維度，視覺型在組內(nèi)占的比例大于40%，其他每個維度下的民漢學(xué)生中，均衡型占比均超過60%。Kolb等[14]認(rèn)為均衡類型風(fēng)格學(xué)生是靈活性高，具有較強的適應(yīng)能力的學(xué)者，這些學(xué)生在教學(xué)、實踐以及現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)空間技術(shù)綜合構(gòu)建成的一種新的教學(xué)環(huán)境中適應(yīng)能力更強。因此，開發(fā)MOOC平臺要遵循多元化設(shè)計思想，滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需要，變成一種能理解、引導(dǎo)和接納多元化學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)場景。

四 結(jié)束語

本研究通過對新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異進(jìn)行分析，揭示了生源地和語言學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響。這些發(fā)現(xiàn)對于提升教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化混合式教學(xué)以及實現(xiàn)因材施教具有重要意義。未來，教育工作者應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，將其作為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略制定的重要依據(jù)，以提供更加個性化、精準(zhǔn)的教學(xué)支持，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。本研究為理解少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和偏好提供了寶貴的洞見，同時，本研究也為其他領(lǐng)域的教育研究提供了新的思路和方法，有助于推動教育科學(xué)的不斷發(fā)展和進(jìn)步。由于FSLSI原版是英文，中文版在國內(nèi)廣泛使用，因為客觀條件的限制，對民族學(xué)生沒用民語版，被試者都是大學(xué)一年級的學(xué)生，有些題目的理解不夠透徹，而這些因素在一定程度上限制了對研究結(jié)果分析的深度。

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基金項目：教育部新農(nóng)科改革與實踐項目“西部多民族地區(qū)‘新農(nóng)科-智慧農(nóng)業(yè)’復(fù)合型人才培養(yǎng)改革與實踐”（2020044）；新疆維吾爾自治區(qū)高校本科教育教學(xué)研究和改革項目“從‘特色’到‘特長’：馬業(yè)科學(xué)一流專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式研究”（XJGXPTJG-202326）；新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)校級教研改革項目“基于新農(nóng)慕課在線學(xué)習(xí)的少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查研究”（2022YJFX07）

第一作者簡介：朱靜（1979-），女，漢族，廣西羅城人，博士，副教授。研究方向為計算機應(yīng)用。

*通信作者：阿爾達(dá)克（1972-），女，哈薩克族，新疆福海人，碩士，講師。研究方向為計算機應(yīng)用。