產教融合多主體協同培養專業學位研究生的困境與破解

摘 要：在國家高層次應用研究型人才培養中，專業學位研究生教育承擔了主要任務。產教融合以多元主體合作協同、互動共進為特征，是人才培養的重要途徑。伯頓·克拉克的“三角關系理論”明確指出，大學治理的運行機制是圍繞政府、學術、市場三個基本要素的關系與互動展開的。該文從“三角關系理論”責權協同機制的視角出發，針對當前產教融合多主體協同培養專業學位研究生中面臨的困境進行剖析，提出相應破解策略，期望能為進一步創新人才培養模式、全面深化產教融合育人機制提供突破口。

關鍵詞：產教融合；多主體協同；三角關系理論；專業學位研究生；育人共同體

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）31-0168-04

Abstract： In the national high-level applied research personnel training， professional degree graduate education has undertaken the main task. The integration of industry and education is an important way to cultivate talents， which is characterized by cooperation and cooperation among multiple subjects. Burton Cluck's "Triangle theory" explicitly states that the operating mechanism of university governance revolves around the relationship and interaction among the three basic elements of government， academia and market. From the perspective of "Triangle relationship theory"， this paper analyzes the difficulties faced by the multi-subjects in the integration of industry and education in cultivating professional degree graduates， and puts forward some corresponding solving strategies， it is expected to provide a breakthrough for the further innovation of the talent training mode and the comprehensive deepening of the integration of industry and education.

Keywords： integration of industry and education; multi-agent coordination; Triangular relationship theory; professional degree graduate students; education community

全球范圍的新一輪科技革命和產業變革，推動高層次應用研究型拔尖人才需求快速增長，以高質量的專業學位研究生教育引領社會高質量發展迫在眉睫。黨的二十大報告指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。加快建設教育強國、科技強國、人才強國。加快建設國家戰略人才力量，努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才[1]。截至2023年，我國專業學位研究生招生比例已超60%，到2025年，專業學位研究生招生規模將擴大到研究生招生總規模的三分之二[2]。專業學位研究生教育擁有高層次應用研究型人才的目標定位、對接崗位職業需求的能力導向、產學研多元協同的培養過程和適應社會需求多樣化的可持續發展等特征。專業學位研究生教育是高層次應用研究型人才培養的主陣地，是高等教育高質量發展的關鍵。越來越大規模專業學位研究生的涌入，使得高質量培養目標極具挑戰性，如何進一步深化產教融合多主體協同培養專業學位研究生？從伯頓·克拉克提出的高等教育的“三角關系理論”出發，厘清國家、學術與市場的責權分工、多主體間協同治理的作用機制，對微觀教育情境中產教融合多主體協同培養專業學位研究生中面臨的困境進行剖析，有助于針對性地提出相應破解策略。

一 “三角關系理論”責權協同機制厘清及之于產教融合的適切性

第二次世界大戰以來，高等教育的大眾化使得大學的產業屬性日益提升，逐漸形成了市場導向模式。當代著名的高等教育學者伯頓·克拉克提出了高等教育的“三角關系理論”。三角的三個端點分別是國家、學術、市場。它們的責權分明，國家力量代表政府意志，通過教育立法、政策制定、經費劃撥和質量監督等方式對高等教育產生影響。學術是一種“軟實力”，由名師教授、專家學者的專業知識組成，在諸如學科專業設置、學位類別的設置、學位類別培養方案指導意見的制定、學位類別授權的學術評價、科研成果評價及考核辦法等方面作用于高等教育發展。市場則主要聽取學生或家長、用人單位的內在要求。國家、學術、市場三者之間是相互制約、相互影響的關系[3]。各主體間應權責協同、對等統一。

2017年12月國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》中指出，“將產教融合作為促進經濟社會協調發展的重要舉措，融入經濟轉型升級各環節，貫穿人才開發全過程，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局[4]”。

可見，產教融合是專業學位研究生培養的重要途徑，多主體協同培養專業學位研究生是指政府工作人員、高校教師、學生和企業決策者彼此權責明晰，圍繞培養目標，以促進學生成長為共同關注的焦點，充分溝通交流、共同制訂計劃，在課堂教學、專業實踐等教學情境中提供有效建議、互動反饋，形成多主體協同育人機制的過程。在產教融合過程中，政府工作人員要有意識地將各主體設定在具體教育情境中，溝通交流、確立計劃，使得各主體都擁有“局內人”身份，從而增強主動參與意識；高校為學生的實習實踐、教育指導提供有效建議，增強社會、家長、學生的認可度；企業則在產教融合中積極提供研究生實踐創新能力培養的有效辦法和有利環境。

二 “三角關系理論”下產教融合困境剖析

產教融合是專業學位研究生培養的重要途徑。“三角關系理論”準確解釋了產教融合所涉及的三個主體之間的關系，各主體充分參與，才能行之有效。基于“三角關系理論”審視產教融合專業學位研究生教育主體間關系的現狀，存在主體目標訴求差異，導致培養方式“離散化”；校外導師在場不足，導致產教融合“形式化”；學生實踐體驗乏力，導致培養目標“偏離化”；權責監督機制缺位，導致培養質量“制約化”等問題。

（一） 主體目標訴求差異，導致培養方式“離散化”

國家政府、高校、專業學位研究生和企業的價值取向各有不同，政府以工具價值觀為基礎，高校以目標價值觀為導向，企業則以追求資源配置和最大效益為目的。具體來說，國家政府出臺關于專業學位研究生培養的政策文件，在培養目標與理念引領、方案設計與規劃、實施指導與組織等方面給予指導，從財政中撥款一部分給高校，用于學科建設、人才培養、校企合作等；高校為專業學位研究生提供實習實踐鍛煉的機會和平臺，提升研究生的實踐創新能力；而企業則力圖以最低成本來獲取優質人力資源。在產教融合過程中，當前存在在合作過程中，各主體間的利益訴求不同、參與目的不同、承擔的成本和風險不同等事實，它們只是表面上的結合，各主體無法聚力共同關注的焦點，主體間無法實現有效對接，從而導致培養方式“離散化”。

（二） 校外導師在場不足，導致產教融合“形式化”

專業學位研究生和學術學位研究生的區別應體現在教學各環節，諸如教學大綱、培養計劃、課程設置、授課方式和論文標準等。《關于制訂工程類碩士專業學位研究生培養方案的指導意見》明確指出，“校企聯合培養是提高工程類碩士專業學位研究生培養質量的有效方式。培養單位應積極開展校企聯合培養，充分調動企業積極性，吸收企業優質教育資源參與研究生教育體系……[5]”當前，“雙導師”制培養中存在校外導師“掛名”、“雙導師”融合度不高、指導學生專業不匹配等情況。一項針對八所高校的工程類專業學位研究生進行的教育質量調研數據顯示，高達72.6%的學生對校外導師的滿意度低，樣本學生的表述顯示，“我的校外導師帶了十幾個學生，不怎么認識我”“我的校外導師沒怎么見過面”“校外導師幾乎沒在項目上指導過我”；另一方面，校企雙方沒有建立深入的合作關系，調研數據顯示，“雙導師”深度合作的比例由2018年的19.3%增長至2022年的31.2%，比例雖然在增長，但仍偏低，“形式融合”的成分更大。研究生和導師的科研方向是否一致，學生的實踐操作達成度、雙方后期溝通進展等的深度訪談情況都不樂觀，一定程度上使得“雙導師”制名存實亡。校外導師在場不足，無法關注到研究生培養的實際情況，產教融合易“流于形式”。

（三） 學生實踐體驗乏力，導致培養目標“偏離化”

課程教學是實現專業學位研究生培養目標的主要載體，在培養過程中，應注重設置實踐場景，充分利用案例教學和實踐教學，著力培養專業學位研究生的實踐技能。當前，專業學位研究生的課程沒有及時更新，以某大學的工程類課程體系為例，課程占比上，理論課程在80%左右，實踐課程僅20%左右。形式上也相對單一，主要為聽講座、認知實習等灌輸式講授，小班討論、診斷教學、情景教學較少。針對八所高校的工程類專業學位研究生進行的課程開設情況調研發現，16.7%的學生沒參加過案例教學，參加過的，41.2%的學生滿意度較低；11.7%的學生沒參加過實踐教學，參加過的，27.5%的學生滿意度較低。“案例研討和實踐教學在專業學位研究生教育中缺乏或不足，校外實踐環節大多由導師或學生自行處理，缺乏過程監管和教師指導，校外實踐存在走過場情形，這必然導致專業學位研究生教育的技能實踐導向價值弱，嚴重制約了專業學位研究生的就業及發展空間”[6]，專業學位研究生實踐體驗乏力削弱了其創新實踐能力的達成，使得培養目標偏離初衷。

（四） 權責監督機制缺位，導致培養質量“制約化”

隨著專業學位研究生教育規模快速增長，培養過程的質量保障機制的優化問題越發急迫。政府和高校管理部門在指導設置培養方案時，要求側重應用性、實踐性特色課程，運行中卻缺少監督與評估，對專業實踐環節、校外指導考核環節等缺少階段性監督管理與及時考核。最后很多課程成了擺設，課程的學術化氣息淡薄，應用實踐性也不強。考核評價方面，根據針對專業學位研究生的調查與分析發現，畢業論文存在形式化、重復化、質量不高等問題，形式單一的畢業論文使得在培養學生專業技能的職業能力導向方面受到了限制[7]。產教融合的主體們在產教融合中權責劃分不清晰，各自只把控自己的實施效果和程度，有將知識傳授、實踐操作、監督機制和人才培養割裂的傾向，沒有形成系統的育人機制，培養質量受到制約。

三 基于“三角關系理論”的產教融合協同培養專業學位研究生困境破解

基于“三角關系理論”，國家、學術、市場各主體間唯有互動共進，各治理要素間平衡博弈，才能良性發展。

（一） 培養目標協同，形成育人共同體

各主體各司其職，凝聚共識，根據實際需求，培養目標協同統一，構筑育人共同體，才能助力專業學位研究生的成長成才。一方面，建立跨界融合的超學科文化理念。政府、企業、學術組織長期獨立從事不同的實踐活動，導致各自之間有很大的差異和隔閡。要推動深度融合，必須建立跨界融合的超學科文化，各主體間溝通合作，以共同解決問題為目標，求同存異，實現優勢互補。另一方面，營造靈活規范的育人共同體氛圍。國家政府提供前瞻性、系統性和全方位支持，在政策支持和社會企業資源充足的情況下，加強實踐環節設置，在課程設置中增加與企業需求相關的課程內容，聘請有實踐經驗的行業導師共同參與培養方案制定、課程教學設計、課程內容開發等環節[8]，“雙導師”之間加強互動聯系，為研究生的專業實踐和科研訓練進行聯合指導，推進育人共同體建設。

（二） 培養過程協同，激發合作育人的內驅力

在培養過程中，校外導師在場不足、校內導師單方值守、學生企業實踐簡單草率、協同培養“流于形式”等弊病必須對癥下藥。在課程安排上，可以第一年在高校學習專業理論基礎課程，第二年到對接企業實戰項目的平臺學習；在課題項目選擇上，企業根據自身需要提供相應課題項目方向和相關內容，指導研究生根據自身的研究方向進行選擇；在身份上，擁有專業學位研究生和對接企業實踐人員雙重身份，增強主動參與感；在考核方式上，高校培養單位考核研究生的專業理論知識和畢業設計成果，企業考核研究生的專業實踐和科研開發情況；在校企合作方面，建立線上線下校企交流溝通平臺，通過組會、月例會、季度例會等方式，共同溝通育人方式方法，也可借助微信公眾號、短視頻平臺等新媒體宣傳推廣校企合作典型案例，隱性影響輻射各參與主體，在互動中形成積極情感，通過培養過程各環節協同和積極情感能量的聚集，激發合作育人內驅力[9]。

（三） 培養環境協同，建立產教融合新生態

校企雙方充分溝通交流，爭取政策支持，將師資隊伍、課程體系、教學方式和教學環境等教育要素充分整合，共建校內實踐模塊和校外實踐基地，互通進展，努力形成優勢互補、深度融合的長效協同機制，為專業學位研究生培養創設適宜的成長環境。比如，可以根據不同領域的國際標準確定專業學位研究生教育的課程內容，將課程分為公共課程模塊、專業基礎課程模塊、專業技術課程模塊、人文及職業素養課程模塊、創新創業模塊和工程實踐模塊，在課程設置時，注意理論教學和實踐教學的平衡，加大實踐模塊的占比，增加案例教學和實踐教學的合理設置，注重實踐環節的培養。可以設立學科討論小組，將社會專業大背景、未來的行業發展、實踐技術發展等要素納入考慮范圍，討論應該“教什么、學什么”，不斷嘗試和開發新的教學內容和教學方法，從而重組課程設置和教學過程[10]，在教與學的過程中解決了企業科研難題，又培養了學生解決問題的實踐能力，從而建立合作共贏的產教融合新生態。

（四） 質量保障協同，構建育人成效質量保障機制

產教融合是各參與主體協同互動的過程，對產教融合的內容和進度進行有效監督和動態調整，將成效納入評價的范圍，建立有效質量保障協同體系，使得各主體的權利得到保障，才能有效提高人才培養質量。一方面，建立系統科學的評價機制。內容包括課程管理制度、課堂教學行為準則、課程建設的規范性標準、研究生培養方案等各環節、“雙導師”隊伍管理、各主體融入產教融合的程度、研究生就業后在產教融合中的獲得感和研究生就業后實踐創新能力的評價反饋等。評價制度要注重及時反饋和持續跟進，客觀反映產教融合中的問題和現狀，以評促改，檢驗、調整專業學位研究生培養過程中各主體的權責完成度。另一方面，建立內外評價協同的評價機制。內部評價的主體是高校教師、碩士研究生、企業相關人員，他們實際參與產教融合過程，及時接觸評價反饋，持續改進，從而提高工作效率；而外部評價是政府、第三方單位等針對產教融合的實施效果進行判斷，發現產教融合中的合作問題、需求更替、成效情況等，在過程管理、聯合培養等環節不斷反饋、完善成效，形成育人成效質量保障機制，不斷鞏固合作關系，讓產教融合更穩定、創新要素融合度更高。

四 結束語

綜上所述，高校為研究生提供學術理論知識，校外對接企業根據自身需求，為研究生提供企業應用課題和實踐場景的指導，以校內外導師的良好合作為基礎，以高校與企業合作開展技術研發與成果轉化為目標，將政策支持與資金支持資源、高校資源、企業平臺資源等優勢集中在真實的理論課堂和實踐場景中，著力培養研究生研究和系統解決實踐中問題的能力，從而構建產教融合多主體協同培養專業學位研究生模式。

參考文獻：

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[2] 國務院學位委員會教育部關于印發《專業學位研究生教育發展方案（2020－2025）》的通知[EB/OL]．（2020－09－30）[2023－04－06]．http：//www．moe．gov．cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_ 492590．html.

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[4] 國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見[EB/OL].（2017-12-19）.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5

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[5] 關于轉發《關于制訂工程類碩士專業學位研究生培養方案的指導意見》及說明的通知[EB/OL]．（2018－05－04）[2023－04－06]．http：//www．moe．gov．cn/s78/A22/tongzhi/201805/t20180511_3356 92．html.

[6] 劉培軍，吳孟玲.專業學位研究生課程體系的檢視與省思——基于可雇傭性USEM模型視角[J].研究生教育研究，2019（6）：47-53.

[7] 吉峰，李新春，羅驅波.面向卓越工程師的專業學位研究生培養模式優化研究——以ZK大學物流工程為例[J].教育進展，2020，10（6）：1127-1132.

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[9] 楊晨美子.專業學位研究生教育產教融合的困境與破解——互動儀式鏈理論視角的分析[J].高教探索，2024（1）：54-60.

[10] 汪霞，周凝，朱林，等.跨越邊界：產教融合協同培養專業學位研究生的新探索[J].學位與研究生教育，2024（1）：1-8.

基金項目：2024年江蘇省學位與研究生教育教學改革重點課題“服務新質生產力的地方院校專業學位研究生培養研究與改革”（JGKT2

4_B034）；2024年江蘇省學位與研究生教育教學改革一般課題“工程類專業學位研究生實踐教學質量評價研究”（JGKT24_C048）；全國應用型高校研究生教育發展聯盟2022年度一般課題“多主體協同的專業學位研究生教育質量保障體系研究”（AGED2022YB13）

第一作者簡介：郝思鵬（1971-），男，漢族，江蘇揚州人，博士，教授。研究方向為電氣工程、高等教育管理。

*通信作者：湯苗苗（1985-），女，漢族，江蘇邳州人，碩士，副研究員。研究方向為高等教育管理。