從經(jīng)驗(yàn)想象到循證推測(cè)，反思當(dāng)前課程實(shí)踐

如何處理游戲和課程的關(guān)系是幼兒園落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念必須正視的一個(gè)問題。“課程游戲化”建設(shè)之路取得了諸多成效，但依舊有許多困難仍待解決。在實(shí)踐中，教師對(duì)生成課程還有諸多困惑。因此，基于本園的課程實(shí)踐情況，我們通過學(xué)習(xí)并領(lǐng)悟《從兒童的興趣到思維——運(yùn)用探究循環(huán)規(guī)劃幼兒園課程》（以下簡(jiǎn)稱《從兒童的興趣到思維》）的內(nèi)容，從循證的視角探討課程創(chuàng)生從客觀到主觀、從隨機(jī)到檢核的思維路徑，幫助教師合理解釋兒童思維，走向兒童真實(shí)需求，生成貼近兒童真實(shí)問題與思維的課程。

現(xiàn)實(shí)困境：基于教師經(jīng)驗(yàn)想象的課程生成

為提升質(zhì)量，教師的觀念和行動(dòng)在變革浪潮的沖擊中不斷向著更科學(xué)的方向前進(jìn)，在生活和自然中學(xué)習(xí)已然成了共識(shí)，這對(duì)幼兒園的課程建設(shè)提出了更高的要求，同時(shí)也帶來更大的挑戰(zhàn)。幼兒園課程需要更加真實(shí)、自然、靈活，更趨向于生成取向。生成課程因“關(guān)注幼兒、以幼兒為本”的理念被幼教工作者認(rèn)同，并廣泛推行。我們也隨著改革的步伐，在認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理念的同時(shí)，積極地投入到生成課程的教育教學(xué)研究之中，但恰恰也成為諸多教師在課程實(shí)踐層面上遇到的痛點(diǎn)。

每次幼兒園制訂課程計(jì)劃和實(shí)施審議時(shí)，大部分的教師聽到生成課程就會(huì)產(chǎn)生“畏難”情緒，“一籌莫展”“進(jìn)退兩難”成為教師們的常見狀態(tài)，在此狀態(tài)下形成的生成課程更多來自教師的經(jīng)驗(yàn)和想法，而非真正的“基于兒童”和“為了兒童”，“生成”的概念被誤解為“與‘藍(lán)本’不同即為‘生成’”。基于對(duì)本園教師的分析，問題或出現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，教師比較“念舊”且對(duì)生成課程的經(jīng)驗(yàn)不足。雖然教師的兒童觀和課程觀在不斷更新，但教師潛意識(shí)不愿面對(duì)生成課程，缺乏方法經(jīng)驗(yàn)，生成課程實(shí)際上還是教師畫好框線的課程，同時(shí)由于沒有參考實(shí)踐的“藍(lán)本”，教師只能依靠個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或者從網(wǎng)絡(luò)媒體上尋找與設(shè)想主題相關(guān)的“活動(dòng)設(shè)計(jì)方案”進(jìn)行整合，課程質(zhì)量難以保證。在他們的實(shí)踐中，教師的教育行為仍表現(xiàn)出教師本位傾向。

第二，課程經(jīng)驗(yàn)難以復(fù)制，良好的課程效果反而加深其他教師的“畏難”心理。生成課程能夠把握幼兒探索學(xué)習(xí)的特征，能夠創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，支持幼兒探索事物、解決問題。由此，課程走向更為開放，課程不確定性增加，兒童的學(xué)習(xí)能力得以凸顯，“哇”時(shí)刻也較容易出現(xiàn)。這種課程實(shí)踐似乎對(duì)生成取向的課程內(nèi)涵表達(dá)得比較到位，受到推崇，并得到推廣學(xué)習(xí)。但其他教師的質(zhì)疑聲也隨之而來，“生成課程還得看老師的點(diǎn)子好。”“老師像編劇。”“真的是跟著孩子的思路走嗎？”“孩子真的想這么做嗎？”“孩子真的能做到這樣嗎？”……教師們雖心有質(zhì)疑，但無論是課程的實(shí)踐親歷者，還是旁觀質(zhì)疑者，都缺乏真實(shí)的舉證，也因擔(dān)心自己不能“復(fù)制”成功的經(jīng)驗(yàn)而選擇退縮。

突破啟示：基于觀察的循證推理的課程創(chuàng)生

多年來，這些質(zhì)疑始終伴隨著生成課程的實(shí)踐探索，我們也意識(shí)到很多教師提出問題的關(guān)鍵在于難以看到這些課程背后“為什么要這樣做”的證據(jù)。基于我園在生成課程實(shí)踐中遇到的問題和經(jīng)歷的思考，從《從兒童的興趣到思維》一書中找到一些回應(yīng)。它以一種實(shí)證研究的視角，給我們傳遞出一條基于證據(jù)的課程創(chuàng)生之路。

如何以更周全而審慎的方式來對(duì)待生成性課程，書中介紹一種探究循環(huán)系統(tǒng)（Cycle of Inquiry，簡(jiǎn)稱COI），它不僅有對(duì)生成性探究課程的理論闡釋，更有支持教師實(shí)踐的具體的操作實(shí)施說明，為課程發(fā)展的每一步都設(shè)計(jì)了相應(yīng)的工具。

（一）從客觀到主觀：對(duì)客觀性觀察證據(jù)的思維解釋

生成課程是回應(yīng)兒童的課程，它的推進(jìn)取決于教師如何組織時(shí)間、空間、環(huán)境、材料以及如何通過互動(dòng)來回應(yīng)幼兒。回應(yīng)幼兒的思維，則是《從兒童的興趣到思維》始終強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，教師應(yīng)不僅關(guān)注幼兒的興趣，更要透過興趣關(guān)注幼兒在游戲中的思維。反思課程探究，教師通常會(huì)對(duì)幼兒的游戲過程進(jìn)行觀察，探究幼兒的興趣和需要，但是探究循環(huán)課程的觀察記錄方式的最大特點(diǎn)就是對(duì)幼兒“思維”的證據(jù)性推斷，而“證據(jù)”就是生成課程中貫穿整個(gè)探究過程的關(guān)鍵詞。這些“證據(jù)”來自于觀察，是回應(yīng)幼兒的第一步。

幼兒的思維難以被直接觀察，教師需要思考并解釋行為的意義進(jìn)而推斷幼兒的思維，這是一個(gè)主觀的心理過程。在COI 觀察記錄表中，幼兒在游戲中的語言和動(dòng)作是觀察記錄的主體，更是教師進(jìn)行思維解釋的“證據(jù)”，因此描述必須具有客觀性，教師需要基于這些“證據(jù)”進(jìn)行合理推測(cè)，把對(duì)幼兒的觀察記錄與幼兒的思維相關(guān)聯(lián)，努力以成人的心靈去探訪孩子的心理世界。

整個(gè)生成課程的發(fā)展模型是“觀察記錄—解釋思維—制訂課程行動(dòng)計(jì)劃—設(shè)計(jì)和實(shí)施探究激發(fā)方案—反思性評(píng)價(jià)”。教師在運(yùn)用這個(gè)探究模型的過程中，從“觀察記錄”到“解釋思維”的步驟或許是教師遇到的首要難點(diǎn)，但這正是影響課程發(fā)展方向的關(guān)鍵難點(diǎn)。教師在探究幼兒想法的過程中，尋找游戲與真實(shí)世界的關(guān)系，可幫助幼兒拓展對(duì)世界的理解與思考。例如，在語言區(qū)里，教師觀察到幾個(gè)幼兒在看關(guān)于恐龍的書并討論著，按原有的課程生成經(jīng)驗(yàn)，我們可能認(rèn)為幼兒對(duì)“恐龍”感興趣，繼而會(huì)以“恐龍”為主題開展一系列的活動(dòng)。但在COI 課程探究方式中，教師需要足夠的觀察，記錄幼兒的語言和動(dòng)作，并把自己盡可能想象成幼兒，再根據(jù)他們的語言和動(dòng)作進(jìn)行思考推測(cè)——幼兒可能是對(duì)“恐龍的種類”感興趣，可能是對(duì)恐龍“物種消失”感興趣，可能是因?yàn)榭铸埖捏w型對(duì)“大”這個(gè)概念感興趣……基于證據(jù)“假設(shè)”幼兒的思維，尋找幼兒真正的思維發(fā)展方向，即探究進(jìn)行到“解釋思維”這一階段。這樣基于幼兒興趣展開的探究?jī)?nèi)容便可更聚焦于幼兒的思維發(fā)展動(dòng)線。

（二）從隨機(jī)到檢核：對(duì)聚焦性課程反思的思維拓展

COI 課程的每個(gè)階段都有相應(yīng)的記錄表格，如“觀察記錄表”“思維解釋表”“課程行動(dòng)計(jì)劃表”等，這些表格基于循證取向，每個(gè)表格都要求教師描述觀察到的幼兒行為證據(jù)（語言和動(dòng)作），將觀察到的客觀信息與幼兒的能力和學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配，讓幼兒的思維發(fā)展路徑變得可視化。 并且在《從兒童的興趣到思維》中的研究者看來，僅做到這樣還不夠。每個(gè)探究階段都有一份“自問自答”的檢核表，如“觀察記錄表”對(duì)應(yīng)“觀察記錄檢核表”“反思性評(píng)價(jià)表”對(duì)應(yīng)“反思性評(píng)價(jià)檢核表”，讓教師在每個(gè)課程階段都能夠識(shí)別和評(píng)估自己的發(fā)展，進(jìn)而教師通過反思自身的情況來反思課程的情況，這也是我們常說的課程反思。課程反思可能涉及課程線索、內(nèi)容選擇、幼兒分析、材料環(huán)境等多個(gè)方面，也可能是隨意生發(fā)、偶然拾得。那么，如何支持課程反思從散點(diǎn)和隨機(jī)狀態(tài)變得聚焦，讓課程探究各階段的方向性更強(qiáng)、目的性更明確，課程實(shí)施成功的可能性更大？研究者們認(rèn)為通過檢核表能夠促進(jìn)教師元反思能力的發(fā)展，使教師學(xué)習(xí)清晰地描述自己的做法，并提供證據(jù)來支持自己的行為。

COI 系統(tǒng)的檢核表以順藤摸瓜式的分類提問，引導(dǎo)教師一項(xiàng)一項(xiàng)檢查自己的教學(xué)思維和行為，是否能夠滿足兒童思維發(fā)展的需求。這種課程反思方式從不同的角度來啟迪教師生發(fā)課程的思路，以便于教師按照擬定的問題來開展全面、周密、多方位的思考，更好地規(guī)劃課程。同時(shí)，檢核表在一定程度上簡(jiǎn)化了教師的思維，也幫助一些教師直面“不愿提問”的窘?jīng)r。這些檢核表把尋找問題的目標(biāo)與解決問題的思路融會(huì)貫通，縮小教師反思的范圍，讓教師的反思更聚焦于課程規(guī)劃與實(shí)施中的關(guān)鍵之處，幫助教師提高思維的靈活性和概括性，提高了教師思維的效率和生成性課程的實(shí)施質(zhì)量。

誠如書中所言，當(dāng)教師遵循COI 的整個(gè)規(guī)劃過程去開發(fā)課程時(shí)，教師同時(shí)在進(jìn)行反思性實(shí)踐研究，“你就像一名研究者——與兒童一起研究和研究?jī)和薄；谧C據(jù)，合理解釋兒童思維，走向幼兒真實(shí)需求，生成貼近幼兒真實(shí)問題與思維的課程。未來我們也會(huì)在課程實(shí)踐中，汲取靈感，轉(zhuǎn)變和更新觀念，將“探究循環(huán)”的方法加以應(yīng)用，加深理解和感悟。