基于核心素養的小學語文單元教學策略探究

【摘要】基于核心素養導向的小學語文教學應以“大語文觀”為指導理念，以大單元教學為基本框架，重構學科教學內容，創新課堂教學架構，探索多樣化教學策略，激活學生語文探索意識，使其深入感知語文單元知識內涵，以綜合性教學發展學生學科核心素養。文章對基于核心素養的小學語文單元教學策略展開探討，針對各教學環節提出具體的教學策略，以期打造多樣化的小學語文單元教學活動，全面發展學生學科能力素養，彰顯單元教學設計價值。

【關鍵詞】核心素養；小學語文；單元教學；策略

作者簡介：莊巧莉（1987—），女，福建省平和縣五寨中心小學。

單元教學是將碎片化、零散化的知識內容進行整合，以單元為知識模塊進行深度教學的方法。教師以培養學生的核心素養為基本導向，以單元教學為主線，優化教學整體架構，引導學生在單元學習中主動思考、自主探究，感受語言美、形象美和情感美，使其深切體會和感悟單元內在情感，實現語言運用、思維發展、審美創造等核心素養能力的同步發展，培養其綜合學習能力。

一、整合教材內容，優化教學方案

（一）研讀單元內容，規劃教學路線

單元教學需要教師將單元內容以系統性的方式呈現給學生，培養其整體性學習思維，使其能夠在教師的引導下主動串聯單元知識，實現既有知識水平與學習能力的提升［1］。教師應從教材單元內容研讀出發，分析單元教學要求，把握各模塊內容的相互聯系，在梳理單元知識點的基礎上，建構完善的知識框架，明確教學思路，為單元教學方案的設計提供依據，夯實單元教學活動的開展基礎。

以人教版小學語文三年級上冊第六單元為例。教師分析單元知識結構可知，該單元包含古詩三首、《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇課文、習作和語文園地。根據單元知識類型和特點，教師可以在本單元中劃分三個知識模塊，分別為古詩三首、三篇課文、習作和語文園地，初步建立單元基本知識框架，并分模塊研究具體的教學思路。在“古詩三首”模塊，教師應引導學生在讀懂詩句的基礎上，把握關鍵字詞，體會作者表達的思想感情；在“三篇課文”模塊，教師應在學生充分閱讀課文內容的基礎上，鼓勵學生用自己的話介紹文中的景物或場景的特點，分析文章寫作手法，并交流閱讀體會，鍛煉語言表達能力；在“習作和語文園地”模塊，教師要組織學生運用積累的關于描寫景物的詞語寫一篇關于景物的文章，并結合語文園地內容要求開展交流活動，引導學生就如何在寫景類的文章中圍繞關鍵語句表達內容展開討論，著重發展學生思維能力，同時讓學生對單元總體知識進行總結歸納，深化單元學習感悟。

（二）圍繞語文要素，制訂教學目標

語文教材的各個單元都具有相應的語文要素，指向單元的主要知識內容，是教師在實施單元教學活動中需要把握的教學方針。教師在梳理單元知識、構建教學體系的基礎上，應著眼于單元語文要素的分析，把握單元教學基本要求，制訂科學的單元教學目標。教學目標的設定決定著單元教學活動走向，教師應保證單元教學目標緊扣學科核心素養內涵，體現目標設定的層次性、多元性和綜合性，對接學生能力素養發展，為單元教學活動的具體實施奠定基礎。

以人教版小學語文三年級下冊第四單元為例。本單元的語文要素為“借助關鍵語句概括一段話的大意”。本單元的三篇課文《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》分別從不同的角度介紹了留心觀察獲得的各種發現，且文章中的部分段落，均圍繞著中心語句展開敘述和討論，與單元語文要素相契合。教師需在深入解讀單元課文內容的基礎上，圍繞語文要素制訂單元教學目標。

1.默讀課文，找到段落的中心語句，并借助關鍵語句概括段落大意。

2.梳理課文寫作思路，分析作者觀察方法和記錄實驗過程的順序，體會課文內容的表達方式特點，積累生動優美的語句。

3.模仿課文寫作方法，結合自己做過的觀察實驗和發現，完成習作“我做了一項小實驗”。

4.通過課文學習和寫作，感受作者在科學實驗中嚴謹、求實的科學態度。

單元教學目標分別指向學生語言能力、思維能力、審美能力和價值觀念的培養和形成，以此為單元教學依據，教師可在各個教學環節中有效滲透核心素養，促進學生能力的綜合全面發展。

二、優化流程設計，實施綜合教學

（一）提煉單元主題，創設教學情境

本質上看，語文單元教學即組織學生同時對多篇課文及相關拓展內容展開綜合性學習活動，與群文閱讀學習較為相似，均體現教學的整體性［2］。二者相比，單元教學具有更為嚴密的教學體系和更為鮮明的教學指向。單元主題是單元教學的組織內核。在單元教學中，教師可以通過提煉單元主題整合知識內容，圍繞單元主題創設教學情境，聯系和重組單元內分散的課文與知識內容，深化單元主題意義，激發學生學習情感，提升其單元學習認知水平。

以人教版小學語文四年級上冊第一單元為例。教師分析單元課文可知，單元內的幾篇文章均展現了自然的景色，因此可提煉單元教學主題為“自然之美”，并基于此創設主題情境，使學生觸景生情，聯系文章內容理解作者所描繪的景色畫面，感受其中蘊含的情感。首先，教師結合單元幾篇文章的主要內容創設情境，令學生通過情境感受到錢塘江大潮的震撼、月下生活的樸素靜謐以及鳥兒、花牛、繁星等自然事物所營造的平靜祥和的自然美景，使其感受自然之美的多樣性，既有平凡之美，也有壯觀之奇。其次，教師引導學生結合情境，根據文章的語言描寫想象畫面，培養其熱愛自然的思想感情。比如，在《觀潮》一文中，使學生感受祖國的壯麗河山，形成文化自信；在《走月亮》《現代詩二首》《繁星》中，令其感受散文的詩情畫意和詩歌的童真童趣，體會優美的語言，分析并學習語言表達方法。最后，教師鼓勵學生聯系生活“推薦一個好地方”，將“好地方”的景象作為情境內容，展開想象，完成習作，熟練掌握寫景狀物的寫作方法，提升審美創造能力，發展學生的核心素養。

（二）設置啟發問題，深化內容聯系

單元教學重在轉變學生的學習方式，拓寬其思維領域，提升學科認知水平。教師應在統籌單元教學資源的基礎上，圍繞重點知識，利用內容的關聯性設計問題鏈，實現對單元內容的重組與整合，通過問題啟發，針對性引導學生把握單元學習方向，串聯知識內容，實現高效學習。

以人教版小學語文四年級下冊第三單元為例。《短詩三首》富含生活哲理；《綠》以文學形式賦予“綠”生命；《白樺》以白樺為象征，表達詩人對家鄉與自然的熱愛之情；《在天晴了的時候》多用修辭方法，勾勒一幅富有詩意的自然風光圖。學生應在單元學習中領略詩歌的魅力，體會課文運用的文學手法，從詞句段運用的角度分析課文的深層寓意。教師可設置啟發問題，引導學生對單元內容展開深度剖析。

問題一：《短詩三首》中哪句詩能表達詩人的情感？是什么情感？

問題二：《綠》中詩人運用大量的詞語寫“綠”，從中能夠體會到什么？

問題三：《白樺》一文僅僅是寫“白樺”嗎？文章還包含著哪些深層意義？

問題四：《在天晴了的時候》中作者著重寫雨過天晴的景象的意圖是什么？

問題五：綜合上述問題分析，現代詩有哪些特點？

通過解決上述問題，學生能夠發現，現代詩在形式和內容上較為自由，以較為新穎的語言和多樣的表達方法刻畫事物、表達觀點，以較為跳躍的方式體現復雜的情感。在問題的啟發和引導下，學生通過深入剖析現代詩，學習其語言特點和抒情方法，體會詩歌的意境之美，在鍛煉語言能力和思維能力的同時，感受文學魅力，形成文化自信和審美素養。

（三）布置學習任務，組織探究活動

立足單元教學培養學生的核心素養，教師可以設計指向核心素養內涵的學習任務，促使學生在思考問題、探究知識、解決任務的過程，形成學科學習所必備的能力素養，落實核心素養培育要求［3］。教師應結合單元教學內容設計針對性、多樣性的學習任務，為學生創造廣闊的課堂實踐發展空間，通過任務驅動發揮學生主體性，使其在探究學習中形成核心素養，強化其單元學習成果［4］。

以人教版小學語文五年級上冊第八單元為例。基于單元語文要素“根據要求梳理信息，把握內容要點。根據表達的需要，分段表述，突出重點”，教師可以整合單元課文內容，布置相應的學習任務，引導學生在合作探究中交流表達，了解從古至今學者對于讀書的態度，感悟單元知識蘊含的教育哲理。單元課文內容均與“讀書”有關，因此教師可以“談讀書”為主題，設計學習任務。

【任務一“立觀點”】速讀單元課文，整體感知，分析古人和今人對于讀書的看法和觀點。

【任務二“表想法”】小組合作，結合各篇文章內容，分享梳理課文主要觀點的學習思路，并圍繞具體的觀點表達自己的想法，談一談個人對于讀書的感受。

【任務三“重實踐”】小組內部開展“好書分享”活動，從書名、作者、內容、閱讀感受、教育意義等方面，闡述推薦理由，結合所推薦的書目，完成口語交際“我最喜歡的人物形象”和單元習作“推薦一本書”。

【任務四“談感受”】小組匯報單元學習成果，簡談通過本單元學習自身對讀書的認識，分享個人心得體會和學習感受。

根據任務要求，學生需要在理解課文語言的基礎上，把握關鍵信息，提煉、總結關于“讀書”的觀點，并融入個人想法，形成自身見解，以小組為單位進行口語交際，鍛煉語言組織和表達能力。隨后，學生通過習作訓練，結合自己推薦的書目，記錄在單元學習中習得的讀書方法和感悟的道理，活化語用思維，并以小組為單位分享學習成果，達到鞏固知識的目的，在多樣化的學習活動中形成核心素養。

三、完善評價模式，鞏固教學成果

核心素養背景下的小學語文單元教學不僅要注重學生學習能力、應用能力的培養，也要關注其思想認知、價值觀念和行為習慣的形成，落實全面育人方

針［5］。教師應在單元教學中開展綜合性的評價活動，引導學生進行學后反思，總結學習問題與經驗，提升其核心素養。教師需要對接單元教學目標，明確評價標準，探索多樣的評價方法，力求以多元評價、客觀評價、針對性評價給予學生建設性的指導建議，幫助其完善知識結構，彌補能力短板，提升核心素養水平。

以人教版小學語文六年級上冊第六單元為例。教師應從單元共性和文體個性兩方面制訂評價標準，以保證評價的全面性和針對性。

【單元共性】能夠從不同文體、不同文本結構課文的閱讀學習中，體會“從整體上把握關鍵語句內部關系，觸摸深邃思想”的寫作方法，形成“通過文本結構把握主要觀點”的閱讀理解能力。

【文體個性】《只有一個地球》：掌握說明文的寫作方法，體驗作者的寫作思維過程，認識說明材料和觀點之間的關系；《青山不老》：分析散文語言中蘊含的作者的心境和情思，體會作者對社會、對人生的思量和感悟，理解“青山的精神”，明白“青山不老”的深刻含義；《三黑和土地》：讀懂三黑的情感，把握關鍵句，體會文章核心觀點。

依據評價標準，教師需對接核心素養內涵，通過多樣評價客觀反饋學生的單元學習成果。比如，教師可以提問的方式進行教學評價——“作者在《只有一個地球》中選用了哪些材料？這些材料有何作用？”

“‘青山不老’中的‘不老’指的是什么？”，考查學生語言理解和運用能力。教師也可以組織學生進行單元寫作，讓學生學寫倡議書，以此方式檢驗學生是否深刻領悟單元的育人思想，能否理解“熱愛土地，保護環境”這一單元核心主題，通過評價增強學生的環保意識。此外，教師還可以鼓勵學生自評，要求其總結把握文章核心觀點的閱讀學習方法，基于此分析其閱讀思維模式及學習成果。依托完善的評價模式，教師可以有效優化核心素養下的小學語文單元教學設計。

結語

綜上所述，單元教學是系統性、綜合性的教學活動，教師首先應立足教材，整理單元教學內容，明確核心素養的培育方向，制訂完善的單元教學方案；其次，教師要遵循學生的能力發展規律，采用情境創設、問題啟發、任務驅動相結合的方式，設計多樣的學習活動，合理規劃教學流程，逐步引導學生深入探究單元內容；最后，教師應注重通過科學訓練和客觀評價引導學生反思與總結，關注其單元學習表現，保證其單元學習成果，促進學生學科核心素養全面發展。

【參考文獻】

［1］方露.關于核心素養背景下小學語文大單元教學的策略探究 ［J］.天天愛科學（教育前沿）， 2023 （10）： 84-86.

［2］林小娟.指向核心素養的小學語文大單元教學思考 ［J］. 新課程導學， 2023（27）： 95-98.

［3］趙紅云，陳玉磊.基于核心素養理念的小學語文大單元教學策略分析［J］.天天愛科學（教育前沿）， 2023（8）： 106-108.

［4］張曉玲.基于核心素養下的小學語文大單元教學策略研究［J］.考試周刊，2022（52）： 61-64.

［5］汪海燕.基于核心素養的小學語文大單元教學策略研究［J］.教師，2022（35）：39-41.