“一對一傾聽”何以被視為“洪水猛獸”

“一對一傾聽”作為一種教育理念和方法，能夠增進教師與幼兒之間的互動，促進幼兒經驗的積累。然而，自推廣以來，很多幼兒園教師對其產生了抵觸情緒，甚至視其為“洪水猛獸”。教師為什么會產生這種想法？又面臨著怎樣的困惑和挑戰？讓我們一起聽聽教師真實的聲音。

“一對一傾聽”異化為任務，教師負擔悄然加重

大概四年前，我們就開始了傾聽兒童的實踐。彼時還沒有“一對一傾聽”的明確概念。隨著《幼兒園保育教育質量評估指南》的頒布，教師們愈發重視，也會在教研中學習。

據我觀察，不同教師對“一對一傾聽”的理解是不一樣的。我園有許多青年教師，有的教師提出新小班語言發展能力有限，不知道如何傾聽，說明教師對傾聽的理解僅停留在語言表達方面，而忽略情緒情感的捕捉；有的教師只是流于傾聽的技術操作，但沒有聽懂孩子，也就談不上支持孩子。近兩年，“一對一傾聽”更多落實在表征和記錄上，比如上海市就刮起了一股“表征風”，需要幼兒大量畫畫、教師大量記錄，處處都有表征墻。有些教師困惑于如何多元化呈現傾聽的成果，其實更多是受制于園所的考核，因為很多考核本身指向的是展示漂亮美觀，教師要費盡心思考慮怎樣布置環境，再“抓”幾個孩子來畫，甚至會讓小班孩子排成一條長長的隊伍做傾聽記錄。有的孩子不擅長畫畫，教師卻為了表征硬逼著孩子畫。為了達到藝術化呈現效果，教師不得不挑選那些展示性強的作品上墻。一些孩子觀察到別人畫得那么好，自己的畫卻貼不到墻上，會難過。這樣的做法，跟尊重每位幼兒差異性的理念是背道而馳的。此外，考核時要隨機抽查孩子闡述自己的表征，為了確保孩子應對自如，很多教師會提前讓孩子背好，可機械式的教育對孩子并沒有養分。

曾經有一位專家到園所舉辦講座，對“一對一傾聽”的內涵闡述得非常精彩，舉例也打破了表征的局限。但最后專家還是強調，表征是我們的風向。片面而刻板的考核未必能客觀反映教師對傾聽的理解和踐行，這使我苦惱，它剝奪了我大量的時間。作為“成熟”教師，我希望考核是有彈性的，可以根據不同發展階段和水平的教師進行過程性調整。記得剛工作的那些年，考核沒有那么多，我反而有更多時間好好踐行一日帶班，但現在大量的展示任務、資料檢查，讓我感到心力交瘁。

真正有愛心的教師，是需要時間跟孩子互動的。“一對一傾聽”是師幼互動的一環，隨時都在發生，教師應捕捉一些信息和孩子的想法，思考接下來是否要介入或干預，而未必要記錄下來或者組織繪畫。“一對一傾聽”沒有那么膚淺，不必專門找時間節點傾聽，而應該成為浸潤式教育?？桃馔瓿傻膬A聽，捕捉到的未必是孩子真實的流露。（李教師 上海市公辦幼兒園 教齡18年）

疲憊的教師難以有效實施“一對一傾聽”

今年，我從總園一線帶班崗位調到了分園做教學管理。此前，我在班級里做過傾聽的實踐，也通過小范圍教研帶教師一起研究。隨著9月初全市組織的培訓將“一對一傾聽”重點明確出來，我感覺區域層面的推廣已經提上了日程。在嘗試過程里，我們發現最大的困難就是記不過來，于是增加了人手，除了主班教師，副班教師也加入進來，雖然一定程度上緩解了情況，但無形中增加了另一個教師的時間成本。于是我們鼓勵教師利用過渡時間來記錄，但客觀上還是增加了教師的任務量。直到今年，園所調整了一日生活安排，通過大模塊化的調節來給教師更多彈性時間，比如把自主游戲和戶外活動合并起來，能讓教師從容很多，有更多機會去實施傾聽。

目前困擾我們的有幾個問題，首先是教師的狀態。雖然“一對一傾聽”的價值很大，但從實際操作來講，如果教師比較疲憊，情緒欠佳，孩子也不會有強烈的表達欲望，傾聽的質量就無法保障。有的教師雖然嘴上認同“一對一傾聽”的意義，但明顯能感覺到他并非發自內心覺得這件事對孩子有價值。當教師沒有意識到這一點，其實就是完成任務的狀態，記錄過程里沒有和孩子的眼神互動，沒有留意孩子的神態或動作，也缺少積極的回應。其次是教師的目的性太強，表達或指導勝于傾聽。可能孩子馬上就要闡述游戲里發生了什么故事，但教師急于得到結果，打斷了孩子的表達。最后是追問的適宜性有待提高。不追問當然是不理想的，但有的教師總是追問“亮點”，忽視了孩子的體會，這樣的“刨根問底”只會讓孩子無話可說。同時，如何呈現孩子的表述也值得探討，有時候教師過度、隨意地概括，實際上違背了孩子本身的想法。

盡管我們參加過相關培訓，知道表征不局限于繪畫，但言語表征、動作表征等如何落實還存在困難，也受限于投入成本。另外，給予教師更多傾聽時間，園所要敢于砍掉一些文案工作，當然，這需要大量的協調工作支持。（任來 天津市津南區第二幼兒園 教齡8年）

傾聽越深入，引發的思考愈發紛繁復雜

我園的傾聽幼兒實踐早于“一對一傾聽”概念的出現，豐富的實踐給我們帶來了一些感觸與思考，也帶來了一些困惑與挑戰。

開始接觸時，我們認為傾聽就是在自主游戲結束后，將孩子們聚到一起，然后鼓勵每一個孩子用語言表達感受，或者用表征的方式分享想法，我們再記錄。隨著實踐走向深入，我們發現這種方式會對教師造成很大的壓力。比如，麗麗是一個性格內向的孩子，她不擅長表達自己，尤其是在集體環節中，這導致教師的記錄時間變得緊迫?！耙粚σ粌A聽”必須發生在固定的時間嗎？直到我們順著這個問題開展了教研，并將傾聽時間確定為“隨時隨地”，教師的壓力才得以緩解。

“一對一傾聽”越深入，我們對傾聽的質量要求越高，發現的問題也越來越多。我覺得目前大部分教師在“一對一傾聽”上面臨的難題是“如何有質量地傾聽”。比如，有孩子直接和教師表達：“我今天去挖土了?！苯處熞贿呏钡赜涗洠贿厗枺骸斑€有嗎？”孩子說：“在沙土區和兩個小伙伴一起?！苯處熡謫枺骸斑€有嗎？”或許這在傾聽的初始階段是可以被接受的，但在實踐了一段時間后，可以很明顯地察覺到這種對話是淺顯的，教師不懂得傾聽孩子的感受與體驗，也就難以推動孩子進一步思考、發展。

對我個人而言，也存在一個困惑，就是當我不了解孩子所表達的內容時，我該如何支持孩子更加深入地思考。比如，小亮在拼插區搭了一個我完全不認識，也想象不出來的作品。小亮很滿意并興奮地向我介紹了作品的名字，我猜想這是他臨時起的名字或者靈感源于某個動畫片，但我對此一點都不了解?？晌覜]有過多的時間思考，我需要盡快與小亮交流，所以我只能問一些常規的問題。那么此時的我，就沒有走進小亮的內心，可我又該如何問出有效的問題呢？（呂遠 北京市大興區第七幼兒園 教齡12年）

“一對一傾聽”想要落地不容易

“一對一傾聽”肯定是好事情，前提是能夠做到。目前我們這里要求幼兒每天至少被傾聽一次，但一個班級通常有30個幼兒，若要達到這個要求，是比較困難的。以大班幼兒為例，他們每天在園時間為8小時，除去午睡、吃飯的3個小時，還剩下5個小時。而這5個小時中必須包含每日2小時的戶外時間、1小時的連續游戲時間、30分鐘的集體課時間，此時還剩下1小時30分鐘。教師可以在活動的前、中、后做記錄，假如給予每個幼兒5分鐘的傾聽時間，兩位教師同時進班傾聽也需要近1小時15分鐘。

以上的計算是基于比較理想的情況，實際的一天中，幼兒會出現各種情況，那么就很難達到“一對一傾聽”的要求。我認為“一對一傾聽”有效落地的基礎是教師的有效觀察。所以我曾經嘗試先觀察再傾聽，可是我觀察一個幼兒就需要很多的時間和精力，很難再有時間觀察其他幼兒的游戲行為。所以我無法對其他幼兒的分享感同身受，那豈不是“無效傾聽”？“一對一傾聽”理念的初心是體現教育的公平性，但現實似乎走向了反面，我有時甚至會反思自己對幼兒的照顧是不是更加不周全了。（張老師 浙江省杭州市公辦幼兒園 教齡5年）