理解“一對一傾聽”內涵，從思想革新開啟

《幼兒園保育教育質量評估指南》要求幼兒園要“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”，各地在落實的過程中存在著形式化執行誤區與諸多實踐困惑。“一對一傾聽”的亂象、怪象指向，學前教育需要從思想源頭革故鼎新，跳出誤區，堅守教育規律，遵循以兒童為本的教育原則。我們需深入剖析政策要求，分析策略的核心價值，以期讓傾聽與記錄真正助力幼兒發展。

正視“一對一傾聽”的困境與誤區

自《評估指南》頒布以來，各地在“一對一傾聽”的實踐探索上取得了顯著進展，但與此同時也遇到了多重挑戰與誤區，亟需正視與破解。

一是時間困境。幼兒園的一日活動安排非常緊湊，如果保教環節和文案工作沒有減少，再疊加“一對一傾聽”的新要求，教師往往面臨時間分配的嚴峻挑戰。長期如此，不僅難以保證對幼兒的深入傾聽與細致記錄，還可能增加教師的職業壓力與倦怠感。

二是重數輕質。有些幼兒園為應對評估或展示，硬性規定了傾聽與記錄的數量要求，導致教師忽視了幼兒表征的差異性和自發性。這種“為記錄而記錄”的形式主義造成很多教師在記錄時奮筆疾書，缺乏師幼之間的交流和情感支持等，削弱了幼兒的表達意愿，記錄質量自然大打折扣。

三是理解誤區。一些教師過于苛求繪畫表征與游戲內容的直接對應。我們曾觀察一位小女孩的游戲是在搭建房子，但描述游戲故事時她卻興致勃勃地講述著烤薯條的故事，反復回顧游戲過程后，我們才明白她是將黃色條形積木幻想為薯條，并沉浸于一場生動的角色游戲中。這是幼兒表征中常見的“形異意合”現象，即表面看似與游戲場景不符，實則內在邏輯緊密相連。然而，面對幼兒表征與游戲行為不對應的現象時，有的教師沒有持開放態度，僅僅拘泥于即時游戲的復刻，沒有深入挖掘幼兒表達背后的故事與意義。

四是引導偏差。部分教師容易陷入“繪畫精彩度”與“語言表達量”的片面追求中。當幼兒不知道要畫什么或畫得很簡單時，有教師機械地使用“四步法”，即“和誰玩、用了什么材料、玩了什么、感受怎么樣”等框架引導幼兒，導致幼兒表征千篇一律。也有教師喜歡反復提問幼兒“你今天游戲過程中遇到什么問題了，你是如何解決的”，有種“得不到答案不罷休”的態度，沒有遇到問題的幼兒在壓力下就會編造問題解決的過程，似乎這樣才能體現游戲水平高、探究程度深。試問這是幼兒真實的表征，還是幼兒為滿足成人世界的評價標準而進行的“偽表征”呢？

五是低效運用。在傾聽和記錄結果的運用方面，有教師認為記錄完畢就是完成任務，將表征和記錄資料束之高閣，無法有效整合活動中即時觀察與活動后表征記錄的資料，對幼兒進行全面客觀的分析，也削弱了教師根據幼兒實際情況提供個性化支持的有效性。

理解“一對一傾聽”的本質與要點

導致困境或誤區的原因是多方面的，既受到客觀條件的束縛，也源于主觀理解的偏差。從思想源頭出發，從兒童成長規律出發，去理解“一對一傾聽”的本質內涵并在此基礎上明晰《評估指南》要求的操作要點，是突破實踐誤區的關鍵。

“一對一傾聽”的本質意蘊。

《評估指南》聚焦落實幼兒園教育改革的重點任務，針對幼兒園保教實踐存在的問題，為地方具體實施提供了可操作的指引，“一對一傾聽”正是破解保教實踐現實難題的重要途徑之一。

放眼世界，許多國家都強調傾聽與理解幼兒的重要性。如芬蘭《國家課程指南》、英國《早期基礎階段教育框架》、澳大利亞《歸屬、存在和形成：早期學習框架》等文件都強調傾聽是建立信任關系的基礎，要求教師傾聽幼兒的觀點和感受，以尊重和理解他們的想法和需求，并在此基礎上促進幼兒的主動學習和全面發展。

盡管近年來我國學前教育政策已明確“兒童為本”“尊重幼兒個體差異”“游戲為基本活動”等理念，然而，科學理念往往停留于口號層面，教師如何真正尊重和理解每一位幼兒，成為制約保教質量提升的關鍵瓶頸。“一對一傾聽”的提出本身具有強烈的思想變革意味，引導教師思考：究竟何為適宜的教育？在新的發展時期，什么樣的過程質量才是真正為兒童發展筑基？同時，它為幼兒園提供切實可行的操作路徑，引導教師靜下心來，通過深入傾聽真正走進幼兒的內心世界，發現每個幼兒獨特的需求、興趣與潛能。當前，“一對一傾聽”的諸多困境促使我們反思：在追求教育高質量發展的道路上，我們忙于各項工作，是否忽略了最根本的要素——對每一個幼兒的關注、傾聽與交流？

“一對一傾聽”本質上不僅是一種師幼互動策略，其背后還隱含著指引教師將傾聽幼兒作為每日常態化工作并推動師幼關系改變的深層目的。當教師主動、持續地聽見并發現每一位獨特的幼兒，注意力便會從自身教學任務的完成轉向對幼兒學習過程的深入研究，這一過程不僅僅能夠支持教師對自身的兒童觀與教育觀進行深刻反思與重塑，更是撬動學前教育高質量發展的有力支點。

掌握“一對一傾聽”的操作要點。

首先，幼兒表達表征的對象是什么？《評估指南》提出“自己經歷過的活動”，它強調活動中幼兒并非被動的接受者，他們通過親身實踐、探索與互動，積累了豐富的情感體驗與認知經驗。這種親身經歷賦予了幼兒“言之有物”“畫之有情”的基礎。除了游戲活動，閱讀圖畫書、觀察植物、小組討論等幼兒自己經歷過的活動都可以進行表達表征。

其次，幼兒表達表征的方式是什么？皮亞杰認為，表征是指兒童用符號、語言或其他方式表達他們內心的想法和經驗。表征不僅包括繪畫，還有語言描述、角色扮演、泥塑創造等多種形式。因此，當孩子不愿意畫的時候，我們不應強迫幼兒，要尊重幼兒多元表達表征的需求。

最后，幼兒表達表征時教師要做什么？文件要求教師要進行“一對一傾聽”。“聽”通常是一個相對被動和表面的行為，不涉及深入的理解和感受，而“傾”有“趨向、靠近”之意，“傾聽”要求教師表現出愿意聽、期待聽的主動靠近。“一對一”更是在傾聽形式上提出要求，即給予每一位幼兒單獨和教師表達的機會。當幼兒表達有誤時，教師不要在幼兒說的過程中就急于打斷，可以標記后在幼兒說完后再進行提醒。

進一步開掘“一對一傾聽”的意義與價值

為幼兒提供安全信任的情感支持。筆者曾追蹤拍攝一名幼兒的一日生活，并統計出一個引人深思的現象：該幼兒全天與教師單獨交流的句子僅有16句，其中13句為教師的指令性語言，如“搬凳子”“去喝水”等，緊湊的日程安排無形中剝奪了師幼對話的時間。若連基本的溝通時間都難以保障，又何談真正尊重與理解兒童？“一對一傾聽”為教師提供抓手，它倡導給予每個孩子專屬的表達空間，確保他們的聲音被細致聆聽、真誠重視與全然接納。當兒童感受到自己的聲音被重視時，那份由內而外的自我效能感便悄然生長，促使他們在學習與生活的各個領域都展現出更加積極且從容的姿態，師幼也會走進彼此的世界。以小班幼兒小彤為例，他在描述自己的繪畫表征時，頻繁使用“天黑了”“下雨了”等帶有憂郁色彩的詞匯，畫面色調沉重，人物表情也透露出憂傷。這與小彤在游戲中表現出的快樂情緒形成強烈反差。家園溝通后才知道，小彤來自離異家庭，夜晚獨自一人在家是他的生活常態。教師深刻意識到小彤的繪畫并非對游戲過程的簡單再現，而是他內心深處情感的真實流露與迫切宣泄。這正是“一對一傾聽”所追求的核心價值——它不僅僅是一個信息傳遞的過程，更是對兒童情感需求深刻關懷的體現。

促進兒童的思維發展和自我反思。活動后的表達表征不僅是對過去經驗的簡單回顧，還是幼兒進行認知加工的重要過程。通過玩耍、繪畫和口頭表達，幼兒能夠細致地整理自己的體驗、經歷與感受，從而促進思維模式的逐步發展。這一轉變體現了從直觀具體的動作性表征、到生動形象的表征、再到抽象符號的表征的進步，極大地推動了幼兒在分析、判斷及創造力等高級思維能力的發展。更為重要的是，活動后的表達表征為幼兒提供了一扇自我反思的窗口，幼兒需要組織信息、分析原因和總結經驗，從而識別成功與挫折的關鍵要素，促進了幼兒問題解決策略的形成，也增強了幼兒的自我調節能力。例如，在小組搭建活動后，幼兒可以通過回憶表征和討論，識別出在合作中不同角色的貢獻，進而反思各自的行為和決策。這一過程讓他們學會欣賞團隊合作，并提升了自己在團隊中的參與感。正如教育家杜威所言：“反思是教育的核心，促進了學習和成長。”每一次反思都是一個新的起點，使他們在自我提高的過程中充滿信心，有助于幼兒在日常生活中形成持續的學習習慣，最終培養出終身學習的能力。

為幼兒的行為觀察與分析提供資料。當前，在觀察兒童行為的過程中，我們時常遭遇“不解之謎”或“誤判之惑”，而活動后實施的“一對一傾聽”能夠幫助教師跨越表面的行為，觸及幼兒內心深處的想法與情感，實現從結果導向到過程研究的轉變，有效減少對幼兒行為“自以為是”的誤解與偏見。以小雨為例，在戶外活動中，他沉浸在角落的積水世界中，用積木容器反復舀水，這一幕初看似乎只是簡單的重復游戲。然而在游戲后的繪畫中，小雨以一幅生動的怪獸與滅火故事揭示了其內心的奇幻世界。原來看似平靜的舀水行為實則是一場充滿創造力和想象力的角色扮演盛宴。“一對一傾聽”促使教師從兒童行為表象的觀察者轉變為內在想法的理解者。同時，這些持續的表征和記錄資料，可以幫助教師掌握每位幼兒的認知、興趣及成長需求，支持教師進行階段性的整理分析，制定出貼合幼兒需求與特點的教育策略。

為教師專業成長提供抓手和途徑。“一對一傾聽”促使教師的關注點發生根本性轉變，從原先聚焦于“我應教什么、如何教”，轉向敏銳地捕捉“幼兒正在學習什么、又是如何學習的”。這樣的轉變讓教師能夠由衷地信任并欣賞每一位幼兒，深刻認識到他們作為積極、主動學習者的本質與潛能。當教師投身于對每一個獨特個體的傾聽、觀察、發現和研究時，研究動機便從外在的“要我研究”自然轉化為內在的“我要研究”，激發了教師從被動學習向主動探究的深刻轉變。在這一過程中，教師積累的大量關于幼兒學習與發展規律的直接經驗和第一手資料，能夠引領教師在專業成長的道路上不斷前行，促進教師崗位勝任力和內在學習力的持續提高。

需要看到，“一對一傾聽”的有效實施需要多個層面的有效支持。首先，幼兒園管理理念的轉變是實施的基礎。管理者應關注教師的工作負擔，減輕教師日常繁雜的工作任務，為教師進行傾聽和記錄提供時間、空間和制度上的保障。其次，部分教研部門過于依賴論文評比和教學評比導致教師負擔過重。為此，應改變“重形式輕實踐”的教研誤區，建立更注重實踐、服務于幼兒園的教研機制，對“一對一傾聽”實施過程中出現的具體問題提供有針對性的指導。最后，督導部門的導向也是關鍵因素。督導評估人員在進行日常評估時，應根據《評估指南》的要求，重點關注教師在開展“一對一傾聽”過程中與幼兒建立的師幼關系和情感氛圍，而不是對表征墻面大小、繪畫表征數量或傾聽記錄字數等進行過度考評。過于注重形式化的評估標準只會增加教師的負擔，并可能影響其工作的積極性和創造性。

（本文系2024年中國教育科學研究院基本科研業務所級課題“幼兒學習過程觀察與支持策略研究”的研究成果，課題編號GYJ2024015）