王振宇：教育要將兒童視為獨立有尊嚴的個體

“人類所利用的大腦神經細胞僅占其總量的10%”“一旦錯過關鍵期，造成的后果不可挽回”“游戲和教學的關系是‘孰輕孰重’或‘孰多孰少’的關系”……這些耳熟能詳的研究結論，或者真偽難辨的教育實踐，在不少人腦海里留下印象，極易形成潮流。可當仔細對其追根溯源，卻發現背后漏洞百出。華東師范大學教育學部教授、上海外國語大學賢達經濟人文學院教育學院顧問王振宇認為，真正的學者應該尊重事實，要敢于質疑潮流，解構過時的、不能解決實際問題的理論，通過建構和堅守自己的科學理念來推動社會的進步，并不斷接受實踐的檢驗。在近日面世的《秋山掇實——王振宇教育文匯》一書中，從第一篇談論早期教育宣傳中的心理學誤區，到分析幼兒園游戲手段與目的割裂導致的實踐困境等，諸多話題在今天依然具備強烈的現實關切。這種跨越時間的洞見與敏銳，既體現出作者維護教育科學性的基本立場，也為當下敲響警鐘：在我們的教育環境中，為何持續多年的困擾依然得不到解決，甚至有愈演愈烈的趨勢？伴隨對教育熱點、難點的思考，作者所踐行的理念也如扉頁上那行字般不斷凸顯：“尊重兒童，就是尊重人類本身。”

心理健康教育的根本是讓孩子有安全感

與發展心理學相伴的歲月里，王振宇將維護兒童權益、為兒童立言作為學術使命，積極推動心理學理論建設的進步，也樂于為和兒童打交道最密切的幼兒教師提供幫助。從心理學的視角來看，王振宇將培養兒童靈活穩定的性格結構視為學前教育的重任——擁有這樣的性格結構，兒童能夠在面對變化時保持從容不迫，更能在不斷適應與探索中激發創造力和潛能。

◎《教育家》：您在幾十年前就注意到早期教育宣傳中存在誤用、亂用心理學概念的現象，也強調不要將發展理論提供的兒童心理發展目標與幼兒園課程目標混為一談。學前教育工作者應該如何對待發展心理學的種種理念和學說，才能科學地服務兒童發展？

王振宇：發展心理學作為心理學的一個重要分支，其研究目標是兒童心理發展的特點和趨勢，為學前教育提供了心理學的依據和方法，但它并非萬能的或者一成不變的。其研究、應用及解釋均受到學科性質、學科特點、研究方法、研究對象以及研究者哲學立場等多重因素的影響，這些都可能導致學術誤區或偏見的存在。

發展心理學本身就是一個不斷發展的學科。比如，就研究方法而言，早期心理學家多依賴語言作為研究指標，但嬰幼兒語言能力的限制使得這一方法難以應用于更小年齡段的兒童。隨著研究方法的進步，如引入生理指標和兒童注視時間等，成功地將研究范圍擴展至嬰兒期，為早期教育和學習開辟了新空間。學前教育工作者要特別關注學術的迭代更新。在運用心理學理論時，必須深入剖析其研究對象、哲學基礎以及有效范圍。心理學者的研究往往各有側重，如皮亞杰專注于認知發展，弗洛伊德則強調無意識的作用。理解這些理論的核心概念，有助于我們避免陷入片面的歷史視角。我始終認為，不同心理學流派之間是有內在聯系的。以往人們過于強調彼此的差異，而只有懂得內部邏輯的聯系再來審視教育中的應用，才會更加從容。對于幼兒教師來說，還要充分發揮實踐機智，以應對教育對象多變的情況。

教育目標因政治制度而異，而課程目標作為實現教育目標的具體手段，其復雜性遠超心理學目標。學前教育工作者開始重視發展心理學對課程目標的影響，體現了教育理念的與時俱進和跨學科知識的融合。同時，還需廣泛考量政治、經濟、社會、文化、科技及全球化等因素的潛在影響，明確區分發展目標與課程目標的不同定位和功能，保持清醒的頭腦，在融合與借鑒中不斷創新。

◎《教育家》：您指出，嬰幼兒的心理健康有賴于良好的公民教育，而公民教育是我國教育體制中的薄弱環節。目前學前教育階段的心理健康教育，還有哪些短板要補齊？

王振宇：在我國，“公民教育”這一詞匯相對陌生，若以一句話概括，其核心在于將兒童視為獨立的、有尊嚴的個體，也就是說“把兒童當人看”。當我們真正將孩子視為平等的人類成員時，自然而然會給予他們應獲得的尊重、愛護與保護；會致力于為他們創造良好的環境，讓他們能夠自由地游戲，自由地表達自我，自由地享受大自然帶來的快樂與美好。

關注嬰幼兒心理健康教育，它不僅關乎個體的成長與幸福，還是社會穩定與和諧的基石。我認為嬰幼兒的心理健康應該包括六個方面：動作發展總體符合常模，語言發展符合語言環境，熱愛游戲，情緒明朗，善于表達，年齡特征明顯。這六點暗含了兩個命題：一是心理健康教育應成為幼兒園教育不可或缺的一環，二是個體心理問題極易演變為社會問題。多年前，我曾到一個寄宿制幼兒園觀摩了一場語言活動，主題為“美麗的夜晚”。教師問大家“美麗的夜晚你們在想什么”，一個小朋友回答“我希望地球上開滿美麗的花朵”，富有詩意的語言贏得了師生的掌聲。隨后一個男孩站起來說，“美麗的夜晚我想爸爸媽媽”，教師沒有任何回應，只是讓他坐下便繼續提問。在點評環節，我闡述了現象背后的問題：對于寄宿制幼兒園的小朋友，夜晚思念父母是極其自然的，盡管語言聽起來并不華麗，但真實情感的表達同樣值得被尊重和回應。這就是心理健康教育。教師可以告訴孩子“爸爸媽媽也想你”，或者詢問日期、提及父母即將接他回家，以溫暖的回應給予孩子情感上的安慰和支持，而非忽視或冷淡處理。忽視孩子的真實感受，可能會讓他們質疑自己的情感是否恰當，“難道我想爸爸媽媽錯了嗎”，進而埋下心理健康的隱患。

心理健康教育并非孤立于某一課程、活動或項目之外，而是貫穿在幼兒的游戲中、交往中、衣食住行中，特別是品德教育中。如分享意識的培養上，找到正確的培養途徑，首先就要承認兒童的物權，讓其自主決定是否分享，否則反而會導致心理問題。芭學園的李躍兒園長跟我講過一個春游的故事：每個小朋友的包都鼓鼓囊囊，但吃飯的時候一個小朋友哭了，原來他在旅途中把食品全部“分享”給同伴了。后來教師告訴他，要保障自己有足夠的食品，不能為了分享讓自己陷入困境。這既是對個人物權的尊重，也是心理健康教育的生動體現。

我們需要在日常教育中抓住心理健康教育的契機，許多教師都會及時表揚和肯定孩子，這是不錯的方法，但心理健康教育涵蓋的要更廣泛和全面。最根本的因素，是要讓孩子有安全感。安全感不僅來源于幼兒園，也需家庭教育尤其是社會的配合，共同為孩子構建一個身心雙重安全的成長環境，讓孩子知道自己是被保護著、被愛著的，讓他們能夠安心地探索世界、與人交往。

尋找符合中國幼兒興趣與教師能力的課程模式

2015年12月，王振宇在考察和剖析安吉游戲后，提出了“游戲課程化”的概念。在他看來，幼兒園游戲和課程一直存在著各自為政的情況，由此導致種種難以自洽的現象，也給教師造成了巨大的困擾。對幼兒教育來說，游戲既是手段，也是目的，關鍵在于要和課程相結合，這樣才能落實“游戲是幼兒園教育的基本活動”和破解小學化傾向等諸多弊病。經過十年的發展，游戲課程化在理論建設和園所實踐方面逐漸開花結果，持續煥發著生命力。

◎《教育家》：您給幼兒園游戲總結了八個特征。清楚幼兒園游戲的特征，對于教師實踐有何意義？

王振宇：關于游戲，學術界一直沒有定論。傳統的游戲理論將游戲解釋為自然狀態下的動物行為。但如果對游戲的認識局限在傳統游戲理論之中，就不能把游戲轉化為幼兒園中的教育活動，這就導致了許多幼兒園游戲歸游戲、教學歸教學，也就是游戲和課程相分離的雙核現象。鑒于此，我們重新審視幼兒園游戲，發現無論是自主游戲還是工具性游戲，都蘊含著某些共同要素，由此歸納了其八個特征，其中不少觀點是對傳統游戲理論的修正。

比如傳統觀念認為游戲是愉悅的，但我們發現游戲過程中同樣可能伴隨緊張、焦慮甚至輕度恐懼等情緒。適度的消極情緒同樣能推動游戲的進展，“正向情緒”的表述顯然更符合實際情況。又如“心理表征”，我們認為表征是游戲最本質的特征，沒有表征就沒有游戲。小朋友拿著一塊木頭當作手機用，是把木頭表征為手機，如果他把木頭還作為木頭，那么游戲就沒有發生。再如“虛擬強化”，傳統游戲理論認為兒童游戲重過程不重結果，沒有強化作用。這是典型的成人中心主義的解釋。如果一個活動沒有強化作用，小朋友怎么可能不厭其煩地一次次重復呢？所以我們特別強調游戲有虛擬強化的作用，動作的熟練、經驗的增加、興趣的保持，這都是強化。沒有強化就沒有學習，游戲的價值就會大大地丟失。這八個特征可以讓我們更全面、更真實地認識游戲。

如果教師想用這八個特征鑒定活動是否算游戲，當然是可以的，但我提出這些觀點的初衷，是為了改變游戲觀，為提倡游戲與課程相結合創造理論前提。

◎《教育家》：您指明游戲課程化是一種課程模式，為何強調其作為課程模式的屬性？游戲課程化與項目化學習等教育方法的區別是什么？

王振宇：游戲課程化首先提出了“游戲是兒童的天性”“游戲=學習”“游戲是兒童的權利”三個基點，又在三個基點上形成了兩個假設，即幼兒園的游戲手段和目的是能統一的、課程和游戲是能統一的，實現了這兩個假設就可以構建一個符合國情的幼教課程新模式。所謂課程模式，實際上是一種介乎理論和實踐之間的理論形態，掌握了課程模式，某種程度上就貫通了理論和實踐的關系，而這契合著游戲課程化嘗試改變雙核現象的出發點。課程承載著明確的學科目標，理論、模式的選擇若不當，那么很難真正推動實踐的發展。在幼兒教育領域，諸如蒙臺梭利、瑞吉歐、活教育等具有廣泛影響力的幼教課程，均展現出模式化的特征。對于游戲課程化來說，研究游戲只是與課程相融合的第一步，打破了傳統游戲理論對游戲的束縛后，要形成新的課程——在游戲中找到生長點，形成游戲鏈，這個游戲鏈就是課程。

當前，項目化學習成為教育熱點，強調通過具體項目與任務促進幼兒交往、創新與合作。我認為它和游戲課程化之間沒有沖突。在項目解決過程中，同樣可以保持幼兒游戲的精神和態度，甚至部分游戲形式亦可融入項目化學習的實踐。我不太主張過多強調彼此的區別。一個優秀的理論框架應具備包容性，把各種新事物通過共同的因素連接起來。我們希望通過實踐去檢驗新思想、新內容，尋找既適應中國幼兒園，又符合幼兒興趣與教師能力的課程模式。

◎《教育家》：工具性游戲和自主游戲的相互轉化，是構成游戲鏈的必要條件。游戲課程化的起始一定要從自主游戲而來嗎？怎樣理解兩者的相互轉化？

王振宇：我們提出幼兒園游戲有兩大類，一類是自主游戲或者自由游戲，一類是工具性游戲，包括指導游戲、合作游戲和教學游戲。游戲課程化的起點既可能是小朋友發起的、教師主導的，也可以是教師發起的、小朋友主導的，或者是教師為了教學需要組織的工具性游戲，這都屬于幼兒園游戲的范疇。正因為兩類游戲可以轉換，才有可能把它們統一起來變成幼兒園游戲，才能尋找游戲的生長點。

山東聊城的崔英強園長給我講過一個小故事：他發現每天早晨入園時間，有的小朋友喜歡從大門口猛跑到教室，如果跑的孩子越來越多，就容易發生碰撞。崔園長想到了一個好辦法，他在入園后的路邊添加了些塑料圈，供小朋友鉆爬。設備出現后，有些小朋友并沒有理會，有些小朋友還在跑，但也有些小朋友入園后就開始了鉆圈游戲，這就是一個典型的自主游戲和工具性游戲轉化。園長在路邊擺圈，帶有明顯的教育意圖，屬于工具性游戲。小朋友面對園長的教育目的，可以自由選擇，于是游戲轉換成小朋友的自主游戲。兩種游戲的轉化沒有特別嚴格的界限或者必經的程序，可以說是非常普遍、隨時可以發生。當然在實踐過程中，這也是非常復雜的，需要教師深入了解兒童游戲的特點，積累經驗，慢慢地就會駕輕就熟。

◎《教育家》：您強調兒童在工具性游戲和自主游戲中的自主選擇權很重要。如何判斷兒童是否自主？

王振宇：通常我們講到選擇權，往往就會想到選擇游戲，即兒童玩什么、怎么玩、在哪玩、跟誰玩。這當然是選擇權的一個方面，同時我認為選擇權還有另一個重要方面，即兒童有權利選擇不參加某個游戲。有時候我們的游戲表面上稱作“自主游戲”，但實際上兒童還是不自由，正是因為缺少了選擇“拒絕”。除了游戲，最近流行的游戲前的計劃、游戲后的反思和表征，兒童也都應該有選擇權，這也是判斷游戲是否自主的一個關鍵因素。

從課程建設找到學前教育專業建設的突破口

在50多年的教師生涯中，從小學、中學，再到大學、職教、成教等，王振宇與各級教育都有職業和精神上的緊密聯系。出任原上海幼兒師范高等?？茖W校副校長時，他帶領全校教師進行了一場“建立新的教學模式”的課堂教學改革活動，退休后又繼續到其他學校學前教育的管理崗位上帶隊伍、提質量。站穩教書育人的講臺同時，王振宇還編寫過多層次的教材，獲得了“擁有讀者數最多的心理學家”之一的美譽。得益于豐富的經歷，王振宇對學前教育的專業建設有了更為深厚的理解。

◎《教育家》：針對幼兒教育師資培養，您認為學前教育專業建設主要存在哪些挑戰？

王振宇：學前教育專業是一個非常有生機也特別令人向往的專業，同時在專業建設上也面臨諸多困難，其中的核心部分就是課程建設。目前，大量的學前教育專業課程是從其他學科和專業中引進的，并在此基礎上進行延伸，總體的課程體系需要進一步審視。我們曾在教育部的一項科研項目中提出，學前教育課程應該包括四大類。第一類是基礎理論課程，包括心理學概論、教育學概論、幼兒教育思想史、兒童心理發展理論等，高屋建瓴地提供教育理論基礎，還應該開設邏輯學課程。第二類是專業課程，比如兒童的發展與評估、幼兒園課程論、游戲與活動設計、幼兒音樂和舞蹈創編、0-3歲嬰兒保教及各類教育活動設計等，專注于學前教育專業的具體實踐和應用。第三類是工具課程，不能僅僅局限在科研方法、統計學等，更重要的是把觀察兒童的行為和分析作為幼兒教育的基本工具。從實踐效果來看，這一建議已經普遍被大家接受，廣泛地應用到學前教育專業課程的建設中。第四類是實踐性課程，除了見習學習之外，還包括為兒童教育提供必要的服務等。

在上海行健職業學院，我與學前教育系的老師們一起探索，感到有幾點對于課程建設至關重要。首先，教育理論課程要精致化。課程內容要結合學前教育的特點，更加聚焦，開發出具有概括性和適應性的課程。其次，專業課程要職業化。學前教育專業既具有師范性，也具有職業性。在專業課程的設計上，需要讓學生知道如何實施，以滿足職業需求。第三，藝術課程要學前化。很多學生鋼琴水平能達到十級，但不會幼兒園中最需要的伴奏和彈唱；學了各種舞蹈語匯和不同風格，卻不知道如何創編適合小朋友的舞蹈。這正是沿用自藝術院校的藝術教育法并不適合學前教育的體現。基于此，我們對藝術課程進行改革，使其更符合學前教育的特點，使剛剛入學零鋼琴基礎的學生在三個月后就能進行簡單的伴奏，在專業學習中了解兒童畫和環境布置的形式特點等，如此就能把藝術教育和學前教育結合起來。第四，實踐課程要系列化。學生到幼兒園見習和實習時，應該有目的、有步驟、有收獲，而不是流于表面地去看一看或解決某個具體問題，而要有總體的、系列化的目標，才能讓學生更好地理解和掌握學前教育的實踐技能。這“四化”，在杭州科技職業技術學院的學前教育學院也獲得了高度認可。

必須看到，學前教育專業的課程建設是一個頗具難度的課題，尤其除了高等師范院校外，還有大量的高職、中職學校在培養學前教育師資，進一步增加了課程建設的難度。因為職業教育和師范教育在理念和目標上存在差異，比如職業教育強調就業導向和任務驅動、項目引領，而師范教育注重師范性，如何保證師范性和職業性的平衡是一大難題，這需要從事學前教育的學者和教師來發現問題并盡可能解決，以滿足學前教育專業建設的需求。

◎《教育家》：您提到，學前教育目前普遍存在的“多動癥”正是缺乏和貶低理論指導的結果。而在實踐中，很多一線工作者又反映理論過于懸浮，無法解決實際問題。造成理論與現實的割裂、理論被貶低和誤讀的原因是什么？

王振宇：首先從專業特點來看，學前教育的工作對象主要是幼兒，其心理和行為特征不同于成人，也區別于學齡兒童。心理學有個“幼態延續”的概念，揭示了人類嬰兒需要保持長時間的小娃娃狀態以充分發展和學習。然而，人們往往因幼兒行為的幼稚性，錯誤地認為只需采用同樣幼稚的教育方式，甚至將學前教育簡單等同于彈彈唱唱，忽視了其深度和廣度。其次涉及文化偏見或社會偏見。中國傳統文化提倡“形而上為道，形而下為器”，立論的重心在于“道”，即強調理論、規律等抽象概念的重要性，而相對輕視具體事物、實踐經驗等。隨著時代的發展，現代社會則更加提倡理論聯系實際，事實上是把立論的重心移到了“實際”。不少人在學習理論時，若覺得自己的實踐經驗與理論不符時，就認為是“理論脫離實際”，忽視了理論的高度概括性、普遍性和適應性。這也要求學者在引進一個概念時，要弄清楚其內涵和外延及其適用條件，讓一線幼兒教師對理論的應用有憑有據有底氣，避免用修辭學代替邏輯學。此外，理論的使用還可能受到行政需要、社會思潮、個體利益等影響。

不過近年來，我國幼教界對理論的認識已經發生了不小的變化。比如早期的國培項目更側重于提供具體的技能培訓，教師也期望能學到一些新花樣，即學即用?，F在的培訓和教研已更多轉向對理論的探索和運用，教師更傾向于用理論分析問題，這是中國幼教界的顯著進步，十分可喜。隨著理論學習的深入和對理論認識的提高，幼兒教育的自覺性和教育質量也會不斷提升。