外部賦能，領(lǐng)航教研員專業(yè)成長

每一位教育者的專業(yè)成長均離不開外部的支持與助力，教研員群體自然也不例外。針對教研員專業(yè)成長道路上遇到的各類挑戰(zhàn)，本刊編輯部邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜遥餐接懭绾螢榻萄袉T的專業(yè)成長提供有效支持。

羅生全：一是大量事務(wù)性工作擠占專職教研時間。作為教育管理的“中層地帶”，教研員“對下”需服務(wù)中小學校及教師，“對上”要服務(wù)教委、教體局、教育局等教育行政部門，“橫向”需配合考試院、評估院等部門的工作。基于行政身份與專業(yè)職能的雙重嵌套，教研員需承擔大量非本職性的工作，成為教育行政部門的“機動部隊”，如負責起草相關(guān)通知文件及領(lǐng)導(dǎo)講話稿、承辦教育展演活動、被借調(diào)完成各項工作等，難以靜心開展教學研究。

二是混同教師職業(yè)晉升機制導(dǎo)致專業(yè)成長動力不足。當前，我國尚未建立專門的教研員準入、晉升、發(fā)展及退出機制。教研員在職業(yè)晉升通道上面臨著諸多限制。例如，在職稱評聘方面，教研員的各項條件往往參照教師標準執(zhí)行，這導(dǎo)致與同等條件的教師相比，教研員在各方面的待遇上普遍一般，容易打擊他們的工作積極性。若教研員缺乏明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，則很容易迷失職業(yè)發(fā)展方向，甚至可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，喪失工作熱情和創(chuàng)新精神。

三是缺乏專業(yè)定位，產(chǎn)生自我價值認同危機。當前，我國大多數(shù)教研員主要從中小學優(yōu)秀教師及骨干教師中選聘而來，從教師到“教師的教師”，從教學到教學研究、指導(dǎo)、服務(wù)與管理，教研員面臨著角色轉(zhuǎn)換、職能調(diào)整等適應(yīng)性問題。不少教研員對自我角色職能認知模糊，對自我價值的認同產(chǎn)生懷疑，認為個人教學實踐不如一線教師、教育科研不如高校教師、教材研究不如學科專家，同時囿于理論水平，無法將已積累的優(yōu)質(zhì)教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教研理論反哺教學實踐。

陳大偉：的確，專職教研員也有差異，不少教研員的專業(yè)素養(yǎng)和實踐成效是很不錯的，以下的討論主要針對素養(yǎng)不高、校長和一線教師滿意度不高的專職教研員。

2006年7月19日的《教育時報·課改導(dǎo)刊》曾經(jīng)登載了一位鄉(xiāng)村小學教師的“一次教研活動經(jīng)歷”，文中這樣寫道——

我仍然有幾分自信，更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業(yè)引領(lǐng)、專家的評價對教師的幫助最大。

教研員終于開口了。“這節(jié)課學生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題。”“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導(dǎo)學生去體會知識點。”“知識點仍要偏重的。”“對課文詞語的理解一定要解決好。”“學生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題時該制止要制止，該引導(dǎo)要引導(dǎo)。”“讓學生當老師，這不行，學生怎么能當老師？怎么能說把學生培養(yǎng)成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”

聽著教研員的發(fā)言，我的頭發(fā)蒙，我在筆記本上寫道：“難道我失敗了？我怎么覺得他是個‘落伍者’？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑，一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學理念”——教師是引導(dǎo)者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。

我們能感到，這位教研員的點評和表達方式，傷了一線教師的心。從這種意義上來說，這位教研員需要提升專業(yè)素養(yǎng)、改善工作方式。

一個人的經(jīng)驗是和他的經(jīng)歷緊密相關(guān)的，就像坐井觀天的“青蛙”，它的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷形成了經(jīng)驗，決定了它看到的“天”。教研員的哪些經(jīng)歷和經(jīng)驗有可能成為其專業(yè)成長路上的“絆腳石”呢？我以為主要有如下幾個方面。

其一，大多數(shù)的教研員來源于一線優(yōu)秀教師。這里的“優(yōu)秀”主要表現(xiàn)為教學業(yè)務(wù)能力較強、教學成績突出，也可以說，有不少是應(yīng)試教育的佼佼者。這樣的經(jīng)歷可能讓教研員迷之自信，意識不到自己在先進教育理念方面存在欠缺。就像井里的“青蛙”，對“小鳥”所說的“天大得很”不大容易聽得進去。當經(jīng)驗成了包袱，就容易失去改變和專業(yè)成長的動力。缺乏動力的另一個原因是，專職教研員往往承擔著一個區(qū)域某個學科教育教學質(zhì)量的責任，擔心變來變?nèi)ビ绊懡逃虒W質(zhì)量，還不如穩(wěn)妥一些、保守一些。

其二，專職教研員不僅要有課堂教學的高超能力和專業(yè)素養(yǎng)，還要有組織教師學習和研究所需要的教師研究、教師影響等方面的高水平素養(yǎng)。如果工作中不理解教師的心理和實際，缺乏與教師溝通交流的設(shè)計和實施能力，其結(jié)果往往就會南轅北轍，在上述案例中，我們能夠清晰地看到這樣的問題。因此，教研員要花時間做教師研究、教師專業(yè)發(fā)展研究。

其三，專職的學科教研員在很大程度上影響和決定了所在區(qū)域某一學科教師在專業(yè)上的發(fā)展機會與發(fā)展可能，區(qū)域內(nèi)的學科教師不敢不尊重、不能不奉承。處于這樣的環(huán)境中，教研員很容易自以為是，以“專家”自居，于是對一線教師指手畫腳。對這樣的教研員，一線教師可能表面奉承，私下難免不滿和腹誹。我認為，越把自己當專家的教研員，別人越不認同你是專家；越是愿意和一線教師平等交流、相互學習的教研員，越容易成為專家，也更能贏得一線教師的尊重和信賴。所以，還是別輕易把自己當專家。

《教育家》：部分基層教研員反饋，針對教研員的專業(yè)培訓非常少，以至他們在教研工作中成長受限。教研員需要什么樣的專業(yè)培訓？如何為他們構(gòu)建一套專業(yè)的成長體系？

陳大偉：與一線教師比較，教研員應(yīng)該是水平更高、專業(yè)能力更強的一支團隊；對于這樣的團隊，更需要的不是培訓，而是引導(dǎo)學習或組織研修。誠然，教育行政管理部門、上級教研機構(gòu)應(yīng)該建構(gòu)教研員專業(yè)成長的支持體系，但教研員不能僅奢望依靠一套完整、外在的專業(yè)成長體系來提升自己，更應(yīng)該主動爭取學習機會，在實踐中研修、在合作中研修、在共同做項目中研修，這是教研員專業(yè)成長的主要路徑。

在2003年新課程的國家級小學語文骨干教師（參與者大部分是教研員）培訓班上，我分享過一線教師對一些教師教育的批評：“授課教研員在用不重視參與者主體作用發(fā)揮的方式告訴學習者，在課堂教學中要發(fā)揮學生的主體作用；是沒有實踐經(jīng)驗的培訓者在教中小學教師如何實施課堂教學變革。”我認為教研員要解決的主要問題有兩個。

其一，要求教師研究學生、以學論教，教研員就需要研究教師，發(fā)揮教師在教師研修和專業(yè)發(fā)展中的主體作用。教研員要把對教師的研究、教師學習和發(fā)展的研究、教師指導(dǎo)和影響的研究作為專業(yè)成長的主要課題，補上這樣的短板。

其二，要豐富實踐經(jīng)驗、提升實踐指導(dǎo)能力。就現(xiàn)在的課堂教學研討，我認為多是“上課教師深處水深火熱之中，其他教師和教研員都在隔岸觀火”，要避免隔岸觀火，則需教研員親身體驗。我在四川省綿陽市涪城區(qū)教師進修學校工作期間，和團隊共同提倡并實踐了“四環(huán)節(jié)”教師研修方式，即以4課時研修為單元，第一環(huán)節(jié)是一線教師上一節(jié)課，第二環(huán)節(jié)是學科教研員上同一堂課的“同課異構(gòu)”，第三環(huán)節(jié)是參與教師研討課堂教學，第四環(huán)節(jié)是教研員就相關(guān)主題做專題講座，這種與一線教師“同在共行”的交流方式，不僅有助于促進教研員的實踐能力提升，而且拉近了和一線教師的關(guān)系，贏得了他們的信賴和尊重。

此外，教研員的專業(yè)成長還有“急用先學”的特點，比如新的課程方案、新的教材出來之后，為適應(yīng)新的時代變革要求，教研員就要先學、先知、先會，從而較好地發(fā)揮學科引領(lǐng)作用，落實相應(yīng)變革措施。

羅生全：專業(yè)培訓是促進教研員專業(yè)成長的重要外在手段。當前，針對教研員開展的專業(yè)培訓普遍較少，甚至沒有，導(dǎo)致教研員的專業(yè)發(fā)展主要依賴于系統(tǒng)內(nèi)部的自我驅(qū)動和個人自主學習，總體反映出業(yè)界對教研員的長期忽視。對于教研員而言，他們當前亟需系統(tǒng)化、科學化、專業(yè)指向明確且常態(tài)化的專業(yè)培訓，為個人教科研工作奠定扎實基礎(chǔ)。為促進基礎(chǔ)教育教學質(zhì)量的提升，我們應(yīng)該走出教研員專業(yè)培養(yǎng)盲區(qū)，為其構(gòu)建一套科學系統(tǒng)的成長體系。

第一，做好教研員專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明晰專業(yè)成長方向。各地教育行政部門要重視教研員專業(yè)培訓，劃撥教研員培訓專項經(jīng)費，予以政策和經(jīng)費的傾向性支持，建立專門的教研員專業(yè)發(fā)展體系，并將其作為重點工作加以落實，特別是要加緊制定和發(fā)布教研員專業(yè)發(fā)展標準，圍繞專業(yè)知識、課程建設(shè)、教學指導(dǎo)、科學研究、組織領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)品質(zhì)六個方面，細化教研員專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，為其提供方向引領(lǐng)。

第二，完善教研員選入退出機制，確保教研隊伍流動化。為解決新教研員補充、在職教研員發(fā)展與老教研員退出的一體化問題，有必要構(gòu)建公平、科學的教研員準入機制，著重提高門檻、規(guī)范準入程序，豐富考試、考核、考查等選拔方式，尤其注重教育理念、專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)等方面的考核；建立在職教研員流動、退出預(yù)警機制，增強教研員專業(yè)發(fā)展風險和失業(yè)風險防范意識；建立穩(wěn)定有序的教研員退出機制，制定教研員退出條件和標準，實行任期制、辭職制，讓教研員“自愿出”“自然出”，并通過返聘、續(xù)聘、顧問、成果表達等方式傳遞教研精神。

第三，優(yōu)化教研員績效考核任用標準，激發(fā)專業(yè)發(fā)展后勁。為完善教研員專業(yè)發(fā)展評價體系，發(fā)揮以評價促發(fā)展、以評促學等功能，有必要依照教研員專業(yè)發(fā)展標準制定教研員績效考核、晉升、任用等方面的基本條件和細則，強化教研組織氛圍支持，通過物質(zhì)獎勵、精神獎勵等方式提升教研員的自我效能感。

《教育家》：在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮中，教研員作為“教師的教師”首先需要積極適應(yīng)這一變革，以便更好地引領(lǐng)和指導(dǎo)教師開展相關(guān)實踐，但在實踐中，部分教研員難以較好地適應(yīng)新技術(shù)的融入。對此，您有哪些建議？

羅生全：基于數(shù)字化轉(zhuǎn)型大背景，作為一線教師“領(lǐng)頭羊”的教研員亟須破解教研數(shù)字化變革的問題，有必要從以下兩方面著手。

一方面，增強數(shù)字化和數(shù)字化應(yīng)用意識。數(shù)字化和數(shù)字化應(yīng)用意識直接影響著教研方向以及技術(shù)變革教研的廣度與深度。教研員要率先認識新技術(shù)、適應(yīng)新技術(shù)、利用新技術(shù)，清楚地認識到數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅是工具的更新，還是教研思維、教研方式等方面的變革，需聚焦學生核心素養(yǎng)的培育，建立生成式的數(shù)字教研觀。

另一方面，不斷提高數(shù)字化教研能力。教研員要依托線上、線下學習資源，拓展學習空間，主動學習使用各種教育技術(shù)工具，利用新技術(shù)創(chuàng)新教研工作的方式方法，提高信息檢索、加工、整合數(shù)字化教研資源的能力。同時，通過行動研究、課例研究、案例研究等幫助一線教師解決教育教學中遇到的技術(shù)問題，深化教學、研究與個人專業(yè)發(fā)展的融合。

陳大偉：我認為，數(shù)字化轉(zhuǎn)型學習也是一個“用中學”的問題。英國紐卡斯爾大學教授蘇伽特·米特拉在印度做過“墻中洞”的兒童教學實驗，結(jié)果顯示：孩子們可以用“自組織”的方式學會電腦的使用。這是技術(shù)學習和運用的一個經(jīng)典實驗，揭示了新工具、新技術(shù)學習的有效途徑。教研員的新技術(shù)學習也可以而且應(yīng)該通過“自組織”的方式實現(xiàn)，把教研員拋在數(shù)字化的環(huán)境中，讓他們?nèi)ジ惺堋⑷ンw驗、去運用，形成數(shù)字化轉(zhuǎn)型的學習動力。

關(guān)鍵在于，教研員要意識到數(shù)字化轉(zhuǎn)型是時代趨勢，運用新技術(shù)做教師教育、教育研究和教學管理是教研員應(yīng)具備的基本功。第一，教研員要跳出原有的“井”，看一看數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來的新的“天”。第二，要建立一批教師運用新方法的先行團隊和實驗團隊，形成引導(dǎo)的力量和榜樣的示范。第三，要有便捷的技術(shù)支持團隊，能夠及時提供使用上的指導(dǎo)，幫助解決使用中出現(xiàn)的問題。第四，開展新技術(shù)運用方法的研討交流展示活動，做相關(guān)的研究和討論。