褚宏啟：走向教育彼岸，一線教育者何為

對不少一線教育者而言，“教育現代化”離自己似乎有些遙遠，而實際上，它離不開每一位教育者的日常努力。“理想的教育、彼岸的教育是具有現代精神的‘現代教育’，走向教育的彼岸就是走向現代教育。”北京師范大學教授褚宏啟在新著《教育的彼岸》中寫道。正如封面所述，這套書是寫給中小學教師與管理者的“通俗教育學”。作者以平實的筆觸，分享了自己對教育現代化的思考，以“現代精神”為價值導向，分析了教育改革中的現實問題，試圖使更多教育人清晰地理解現代教育、審視自己的教育實踐，更清醒而堅定地從此岸走向理想的彼岸。

教育現代化要有靈魂、接地氣

《教育家》：《教育的彼岸》以什么邏輯結集成書？

褚宏啟：這套三卷本的書籍一脈相承、一以貫之的主線是“現代精神”。教育現代化的靈魂是現代精神，無論是教育目標（培養什么人）還是教育過程（怎樣培養人），都應該洋溢著現代精神。第一卷討論的是對教育現代化的理解，包括什么是教育現代化、什么是優質教育、什么是教育公平三部分。論述時不僅關注宏觀層面，更著眼微觀視角，如班主任與科任教師如何推進教育公平，書中均給出了具體建議。第二卷以“培養現代人”為主題，首先強調要以人道主義精神關懷每一位學生的成長，進而探討對核心素養的理解，而后闡述如何通過課程與教學培育學生的核心素養，最后就創新能力培養與英才教育展開論述。第三卷以“建設現代學校”為主題，討論治理現代化是民主管理的重要體現，探討學校的特色建設與創新發展，論及教師與校長的專業化發展。這些內容原本以教育隨筆的形式主要刊發于《中小學管理》，在撰寫之初，心中已有一種結構化的寫作框架，因此在結集成書時具有較強的系統性。我希望能“接地氣”地回應源自基礎教育實踐活生生的問題，緊密關聯課堂教學與學校管理的具體情境，為中小學教師及管理者提供切實可行的幫助，最大限度地滿足其現實需求。

《教育家》：您如何理解教育的現代化與現代性？目前我國的教育現代化已取得哪些成就，面臨的主要困難是什么？

褚宏啟：教育現代化是一個由傳統教育轉向現代教育的歷史過程，是教育現代性不斷增長與實現的發展過程。教育的現代性通過一系列核心特征得以體現，我認為可以將人道性、科學性、民主性、法治性、生產性、國際化、信息化，以及教育隊伍的專業化這八個方面作為評判教育現代化的標準。不過其中一些特征可能容易被忽視，如教育的人道性。現代化的教育首先要滿足學生人之為人的基本需要，保護人之為人的基本權利。當前，許多學生的學習負擔過重，睡眠嚴重不足。真正的教育現代化與教育強國建設能夠強有力地促進人的發展，所提供的教育具有優質、公平、多樣、終身的特點。 事在人為，教育發展的水平和質量取決于教師隊伍、校長隊伍、教育行政隊伍的水平和質量。為保證前七項現代性特征的實現，關鍵在于打造一支專業化的教育隊伍，教育現代化要求教育隊伍專業化。

改革開放40多年來，我國的教育現代化取得了令人矚目的成就，展現出兩大特點：一是教育規模為世界最大，二是整體達世界中上水平。然而，較為突出的問題是“大而不強”。當前的教育為國家建設輸送了大量中上層次人才，但在頂尖創新及創業人才培養上仍顯不足，“錢學森之問”仍難破解。要想培養出拔尖創新人才，我們的教育必須進行育人模式的整體性改革，而非“小打小鬧”的修修補補。

培養“聰明的腦”與“溫暖的心”

《教育家》：為何我國依然顯著存在學生素質結構性失衡的問題？為何要如此強調培養學生核心素養？您所主張的核心素養包括哪些方面？

褚宏啟：簡單來說，學生素質的結構性失衡指的是他們接受的基礎知識教育嚴重過度，而高階素養的培育顯著不足。高階素養實質上就是核心素養，它指的是學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的關鍵素養。這種結構性失衡與我國教育資源的不均衡有著一定關聯。為了獲得更好的教育資源，在招錄學生的過程中，教育管理者會傾向于選擇那些能為學校帶來顯著“效益”的人——他們往往是學習成績突出，將來很可能在中高考等考試中取得高分的學生。而對于學生來說，為了獲取稀缺的優質教育資源，他們又不得不投入大量的時間用于知識學習，竭盡全力獲取高分。這就加劇了教育發展不均衡與學生素質結構性失衡之間的惡性循環。實際上，我們應該認識到基礎素養和高階素養之間是相得益彰的關系，為避免學生素質的結構性失衡，必須補足他們的高階素養。

教育現代化致力于培養全面發展的現代人，而現代人的概念并非孤立或空洞的，因此核心素養（高階素養）也應根據人的發展與社會發展的要求來確定。早在20世紀90年代，國際組織和一些國家已經敏銳地意識到，21世紀即將到來，世道變了，教育也必須發生變化。為應對知識經濟、全球化、信息化的挑戰，一些國家提出學生須具備具有時代性的關鍵少數核心素養。2016年，我們正式頒布《中國學生發展核心素養》。2022年，義務教育新課標發布，其中一個顯著特征就是“素養導向”，這些都為一線教育者深化教育教學改革提供了依據。

但在實踐中，有人認為核心素養只是素質教育、三維目標、全面發展、綜合素質等概念的另一種表述方式，或是將核心素養等同于全面素養。在我看來，為了更好地理解以及進一步落實核心素養，最重要的是把握“核心”這個關鍵詞。核心素養指的是學生在21世紀應該具備的那些“最核心”的素養，應該是全部素養清單中的“關鍵素養”，是各種素養中的“優先選項”，而非面面俱到的素養“大雜燴”。

基于這樣的認識，我將核心素養概括為創新能力、批判性思維、公民素養、合作與交流能力、自主發展能力以及信息素養（亦稱數字素養）六大方面。為了便于教師的理解和操作，我將其進一步聚焦為創新能力與合作能力兩類，前者可形象地喻為“聰明的腦”，后者則可稱作“溫暖的心”。教育者在實踐中可以在促進學生全面發展的基礎上，重點關注這兩方面的培養。

《教育家》：在落實新課標的過程中，一些教育者感到難以落地。對此，您有何思考？

褚宏啟：2022年版新課標以核心素養為導向，這一點得到了教育者們的普遍認同，難點在于如何將其中的文字表述轉化為常態課中的具體實操。在各類落實新課標的培訓中，專家們講得比較多的是“高、大、跨、深”。“高”強調的是培養高階素養，而非停留于低層次能力的反復訓練；“大”指的是大單元教學，構建大概念、大觀念、大任務等，旨在促進知識的結構化，避免碎片化學習；“跨”是指跨學科教學，因為日常生活中接觸的各類現象本就沒有明顯的學科界限，目前的分科教學很容易使學生的認識處于割裂狀態；“深”指的是深度學習，強調讓他們學會探究、學會思維、學會學以致用。只是，一些專家對這四點進行了過于理想化、煩瑣化的解讀。更有甚者，將“高、大、跨、深”與日常教學實踐中的“低、小、單、淺”相對立，事實上，沒有后者的積累，就不可能有前者的突破。

一些學校在實施大單元教學的過程中，存在用力過猛，以及用力過偏的問題。對于大單元教學的“流行”，我也曾有過困惑甚至詫異。新課標的修訂歷時三年，我有幸全程參加，三年間我們開了許多會議，但從未專門討論過大單元教學，在義務教育16門課程的新課標中也沒有提到大單元教學，只在2022年版義務教育新課程方案中提到“探索大單元教學”。“探索”意味著它目前可能仍處于尚未成熟的初級階段，因此在教育實踐中全面鋪開大單元教學的態勢會帶來一系列問題。有校長反饋，不僅新教師在教學中面臨困境，連資深教師也感到力不從心，因為開展大單元教學要求重構教學內容，其難度類似于重新編寫教材，對普通教師而言要求過高。除此以外，新課標中的諸多新概念令他們感到混沌，一些教師因此產生自卑情緒，認為自己總是跟不上形勢。

我認為在“高、大、跨、深”之中，更為重要的是“高”和“深”。教育者應秉持現實主義的態度落實新課標，將力氣用在上好每一節常態課上，不必過于糾結某種具體的教學形式，因為條條大路通羅馬，培育核心素養也并非只有大單元教學這一條路徑。只要教師在每一節課中時刻有意識地去培養學生“聰明的腦”與“溫暖的心”，在與學生交流時，教師的語氣、面部表情，乃至提問的內容與方式都會發生微妙的變化。如果能做到這些，一定有利于學生核心素養的培育。

英才教育并不違反教育公平

《教育家》：您提到創新能力是核心素養的核心，我國正大力推進拔尖創新人才培養，它與英才教育有何關系？拔尖創新人才的早期培養應警惕哪些誤區？

褚宏啟：我認為，拔尖創新人才培養基本可以和英才教育畫等號。二十大報告中強調著力造就拔尖創新人才，倡導聚天下英才而用之。國外很早就開始推進英才教育，針對英才兒童開展適合其身心特點的教育。英才兒童是國家的戰略資源和稀缺資源，能否將這一資源開發好、利用好至關重要。我國目前有近兩億中小學生，如果按照1%的口徑計算，英才兒童的規模也有近200萬人，他們的特殊需求需要被滿足，潛能需要被開發。需要注意的是，“拔尖”是用來修飾“創新人才”的，指的是在工作和科研活動中脫穎而出的杰出人才。拔尖創新人才的培養必須是一個全鏈條的過程，既涵蓋了學校教育階段，也延伸到了工作之后。所以無論是中小學還是高校培養的畢業生，都不是現實意義上的拔尖創新人才。通過各種方式選拔出來的中小學生不能簡單地被視作“拔尖創新人才”，因為其中一些人可能只是“拔尖的考試人才”。

在基礎教育階段，我們能做到的是對拔尖創新人才的早期培養，即培養學生的創新能力。目前的英才教育常見的模式有兩種：一種是加速模式，包括提前入學、跳級、提前畢業等形式。另一種是充實模式，通過“大灶+小灶”的方式滿足其發展需求，即日常使其與同齡人一起接受常規教育，在課后或節假日進行針對性培養（如參加專項夏令營等）。一般來說，各國普遍更加認同第二種模式。需要注意的是，英才兒童有認識敏銳、思維敏捷等突出優點，同時也有明顯的缺點，比如不樂意完成作業，自恃聰慧而時常質疑任課教師的能力，和周圍人的關系也比較微妙。如果教育者在實踐中因他們的缺點而出現了錯判，就可能把英才兒童教育成“問題兒童”，浪費了他們的天賦。

《教育家》：有人認為“英才教育不利于教育公平”，對此您怎么看？教師應怎樣促進教育公平？

褚宏啟：有人認為，英才教育面向的是少部分智商高的兒童，而非全體學生，因此屬于精英教育，違背教育公平。還有人認為，英才教育是“把最好的教育提供給最聰明的人”，這將進一步拉大他們與普通學生之間的差距，加劇教育不公。這兩類觀點背后反映的共同認識是，只有為所有學生提供一模一樣的教育，才是公平的。而實際上，這是一種不恰當的公平觀，因為相同并不意味著公平。

教育公平可以分為三類：每個適齡兒童都有平等接受義務教育的權利，即教育機會均等，此為平等性公平；在平等性公平的基礎上，對于貧困家庭學生應給予教育資助，此為補償性公平；對殘疾兒童和英才兒童這兩類特殊兒童，則應給予滿足他們特殊需求的教育，此為差異性公平。如果人們認同因材施教，就應該認同英才教育。在有教無類的基礎上實施的英才教育，實質上屬于一種更高層次的公平，它與教育的高質量發展是相匹配的。

此外，給英才兒童提供適當的資源，他們未來對社會作出的貢獻或許將遠超前期的教育投入。從整個大循環來看，他們所創造的價值、帶來的財富，也將惠及更多普通人。

政府自然應承擔實現教育公平的首要責任，每個普通教師也可以在日常教學中作出調整，如清楚地認識到，自己的班級里有各種類型的兒童，應盡量實施不同類別、不同形式的教育，以因材施教實現各美其美、美美與共。