落地“每一天”，助力“每一個”

隨著教育實踐中對兒童研究的深入，對兒童生命的尊重，對教育發展的認識，對現實困境的解讀，我們發現：原有的個別化活動課程組織形態并不能承載對兒童完整發展的全面關照，也不能及時回應兒童在變化的情境中的獨特需求。由此對每一個兒童的理解和關照，已不能僅僅停留在某一個時空的組織形態里，更應在幼兒園的不同時空、事件、過程中，全方位地認同、尊重、回應兒童。于是我們不斷去思考、去追問、去研討、去對話，嘗試從三個角度去進行“每一天、每一個”的改變。

改變之一：從特定時空走向一日生活

第一個改變主要聚焦從兒童在特定時空的活動走向一日生活的日常活動。一日生活中，兒童是鮮活的，兒童的興趣和需要是真實的，每個兒童的個體發展也是個性鮮明的。此時，要實現每一個兒童的個性化發展，是十分困難的。于是我們嘗試著改變——

首先是形成彈性作息。我們發現：固定作息保障有序，但往往讓教師在帶班中急匆匆、趕場子，無暇顧及、等待、追隨、傾聽兒童的感受。要改變這種狀態，首先要從作息機制的調整開始。我們有步驟、有選擇性地將一日活動中部分時間的自主安排權交給教師，通過將“時間點”擴展為“時間段”、個別時段固定、零星時段統整的方式，引導教師和兒童自主安排及共同規劃部分作息時間，最終引發教師串起“生活、游戲、學習”等一日各環節， 使一日活動成為一個彼此關聯、相互貫通的教育整體。而這樣的彈性作息給了教師充分的信任和空間，也為兒童完整性、深入性、獨特性的學習經歷提供了更從容的時間保障。當然，這樣的彈性安排勢必對教師提出了更高的專業要求。于是，我們通過深度教研，支持教師在自主作息安排中形成價值選擇的邏輯：安排一日活動時為什么要這么做（目標意識、關鍵經驗把握）、做什么（內容的擴散、深入、鏈接）、怎么做（時間、地點、實施方式怎樣安排適宜）、接下來做什么（梳理、延伸的意識），以避免教師課程安排的隨意。

其次是延展全場景育人。個別化活動的研究，讓我們深刻認識到室內環境和材料的布局、設計、組織、投放對兒童學習的意義。而當下隨著我們對“每一天，每一個”的視野拓展，挖掘、整合、系統開發幼兒園里，更廣泛的資源、場景、空間、平臺成為個別化課程實踐的生長點。

傾聽兒童心聲，關注兒童完整發展，注重兒童多樣選擇，我們系統開發了幼兒園內外的“五館、六區、十五景、二十點+N”的學習場景，期望讓幼兒園的每一個空間都能變成兒童樂此不疲的游戲場、生活場、學習場、社交場和夢想營，讓所有空間都具有“主動育人”的功能。

比如科學研究站、小小閱立方、未來規劃館、小小烘焙館、小小創意閣等場館，為兒童個性需求、完整發展提供了更多元的學習空間。哪怕是一個小小的兒童圖書館里，從僅有的藏書和閱讀空間向藏、閱、演、賞、聽、畫、記、采訪、寫書和賣書等相結合的“綜合性學習空間”轉型，兒童在其中擁有更豐富的學習體驗，也可以用自己偏好的學習方式展開學習。當然，除了校外的資源，我們也對幼兒園周邊的二十點資源進行了排摸和梳理：海軍基地、慈善超市、愛心福利院、圖書館、街心花園……成為承載兒童全方位主動發展的場域。而這樣的空間和體驗，因多元化、體驗式、具身化、游戲化，能幫助兒童走向高頻、高創、高感知學習，對學習有巨大而持久的促進作用。

教師更需要著力的是研究場景資源中的要素、內容、形式、組合，以及誘發兒童行為的可能。包括：場地的材質、特質、綠植品種，體驗的互動性，場地的集中性，休憩設施對兒童友好的程度、對兒童經驗延展的可能。場景系統設計的背后提供給兒童的是資源、機會，更是情境和挑戰。

再次是建立緊密的融通整合。兒童每一天會因為各種事感到好奇和困擾，但也常常因時間、空間、資源、經驗的有限，讓這份動機戛然而止，或者草草收場。為了更有力地支持兒童選擇、計劃、探索、展示、自我實現，我們更需要關注兒童在一日生活中各環節和各場域之間經歷的彼此融通、相互整合。例如：其一，我們嘗試將兒童室內、室外的學習經歷進行融通；其二，我們嘗試將班級門口公用區域進行資源融通，形成同齡、混齡兒童的游戲交互場，實現資源融通，經驗增值；其三，我們嘗試將兒童的學習經歷與家庭、社區資源緊密聯結。這種打破各種有形無形的墻，將內容整合，方式綜合運用，組織靈活構建，資源整體調適的做法，其背后是讓孩子與世界連通，在萬物互聯中體會彼此的關系和共存。這不僅讓兒童經驗的發展更具完整性、連續性和遞進性；同時也有利于教師甄別、發掘、聯結內含兒童興趣和力量的經驗，真正將探索、發現和創造的自由還給孩子。

改變之二：從順應“每一個”走向激發“每一個”

第二個改變主要聚焦在過程性質量——師幼互動的本質。在以往的個別化活動中，大量的教師有愛的認同，順應和尊重每一個兒童的差異，但是當下基于高質量教育發展的育人使命，我們已不僅僅滿足順應每一個兒童的獨特發展需求，更期待激發每一個兒童的主動性、創造性和責任心。要做到這一點，共情和共建尤為重要。

共情是基礎。我們只有先放下執念，與兒童同頻感受和思考，才是真正走進孩子內心的第一步。當我們接納眼前這個真實的孩子時才是真正理解孩子、懂孩子的時候，才能更好地去愛孩子，邁開正確教育孩子的第一步。這樣的共情是高質量陪伴關系的基礎。

共建是關鍵。只有懂得放手，給予兒童選擇、嘗試、犯錯的權利，才能激發兒童成長內驅力，使他們成為更好的自己。共建的背后蘊含的是信任和尊重的文化，是寬容和欣賞的態度。當越來越多的教師開始從視頻實錄、數據統計中反觀自我，他們就能感受到：對成人執念的理解遠大于對兒童初念的理解，教師包辦、傳遞的比重遠大于賦權、激發的比重。于是我們引導教師與兒童注重共情和共建，借助兒童議會、投票評選、舉牌亮相、計劃回顧、價值辨析、“思考帽”辯論等，以了解兒童在幼兒園的需求、感受和體驗，并以此作為課程計劃實施、教研活動研討、兒童觀察評估的重要依據。

當越來越多的教師因為相信，所以放手，因為放手，實現共建，我們發現，激發每一個兒童，不再是空話。

改變之三：從制度保障走向文化浸潤

第三個改變主要聚焦從制度保障走向文化浸潤。如何落地“每一天”“每一個”的課程質量呢？光靠剛性制度保障已遠遠不夠。隨著對“每一個”“每一天”理念的理解加深，我們不僅要關注課程制度建設、技術工具指引、專業平臺的梯隊搭建，還要在整體管理中凸顯學校文化基因的傳承和浸潤。

例如，讓更多的青年教師去理解這些問題直接影響到教師課程信念的形成，激勵每一位教師信我所教、教我所想。只有教師真正感受到工作的美好，發現幼兒的美好，才能為教育智慧輸出提供源源不斷的養料，形成自己特有的文化氣質和人格魅力。

再如，要落實“每一天”“每一個”的育人理念，觀察是基礎，而訪談中我們了解到教師的觀察困境：觀察時間無法保障，觀察應具備的學科本體知識不夠，觀察后的個性化支持缺乏策略，觀察工具不實用、觀察結果缺乏重視和運用等。于是我們嘗試通過協同觀察機制從整體上協調各種主體的行動，但更重要的是通過第一本園長的觀察記錄分析解讀，到當下承載著教師不同好奇的、捕捉兒童發展蹤跡的觀察檔案出臺；從搭班協同，到和家長、兒童、管理者、團隊成員的協同；從觀察個別化學習活動中的獨特兒童，到一日生活每時每刻地發現兒童個性。三年來，教師的觀察手賬在發生變化，更重要的是教師對兒童的好奇心、探索心，對兒童的學習意義有了更深入的認識。觀察不僅要解決技術、工具的問題，還要解決觀察的情感、價值動機和成就體驗的內驅問題。當越來越多的教師開始喜歡講故事，故事里傳遞出的是溫暖有愛的教育關系，故事里散發出對每一位兒童的愛與欣賞，故事里流露的是教師的教育智慧和職業幸福，這種教育背后重構的是對生命個體和群體的愛和力量，而這一切不就是課程理念悄悄注入心田的過程嗎？

唯愿我們在變和不變中，成就每一名兒童，成就每一名教師，讓上海市虹口區實驗幼兒園的每一個個體，在思想和行動中走向遠方。