思辨性閱讀教學策略探討

摘要：閱讀是高中語文教學的關鍵，培養學生形成“思辨性閱讀”習慣則是教學任務的重中之重。以《鄉土中國》閱讀教學為例，強調高中語文思辨性閱讀教學過程中教師應完成的兩個任務，即引導學生深度閱讀和培養學生思辨能力，對思辨性閱讀教學策略展開探討，旨在提升高中語文閱讀教學的質量。

關鍵詞：高中語文；思辨性閱讀；批判性思維；問題意識；自我表達

英國作家毛姆曾經說過：“培養閱讀的習慣就是為你自己構建一座避難所，讓你得以逃離世間幾乎所有的痛苦與不幸。”閱讀之于人生的重要性不言而喻。培養學生養成“思辨性閱讀”習慣是高中語文教學的重中之重。《普通高中語文課程標準》（后簡稱“新課標”）中規定了必修課程有1.5學分的“思辨性閱讀與表達”任務群，明確指出了教師“在教學過程中要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性。”同時，新課標中明確表示，學生通過語文學習活動能夠發展邏輯思維，提升思維品質，在這一過程中能夠運用批判性思維審視文學作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對文學的認知和見解。因此，教師在教學中要通過開展思辨性閱讀活動，讓學生能夠“讀會”，并且要“會讀”，提升學生的閱讀素養。

一、引導深度閱讀

（一）提出關鍵問題，引導學生思考

“思辨性閱讀”就是運用批判性思維進行文本閱讀。批判性思維作為一個技能的概念可以追溯到杜威的“反省性思維”：“能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論。”有學者認為，批判性思維是指“對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么作出合理決策。”總而言之，批判性思維強調的是個體獨立思考的判斷能力。而對學生問題意識的培養和訓練則是構建批判性思維的重要途徑。教師在教學過程中可以采取以“問題意識”為核心的文本閱讀法，結合閱讀內容，提出關鍵性問題，引導學生深入思考其中的核心概念和觀點，形成自己的認知，為后續的思辨奠定基礎。

比如，初讀《鄉土中國》這都作品時，教師可以提出如下問題：“大家想一想鄉土究竟意味著什么？僅僅是鄉村、土地嗎？”這個問題雖然看似簡單，但卻能一下子抓住學生的注意力，讓學生開始認真琢磨“鄉土”這個概念的豐富內涵。隨著閱讀的推進，教師還可以進一步提問：“書中提到的‘差序格局’與我們當代社會的人際關系有著怎樣的關聯？它在我們的日常生活中有沒有具體體現？”用問題促使學生將書中的抽象概念與現實生活聯系在一起，激發學生觀察和思考身邊的現象，從而更好地理解“差序格局”這一核心概念。

（二）解析文本結構，理清邏輯關系

在思辨性閱讀中，解析文本結構、幫助學生理清邏輯關系十分重要。當學生面對一本著作，尤其是像《鄉土中國》這樣內涵豐富的作品時，如果不能準確把握文本結構，學生就如同在迷霧中前行，找不到方向。而解析文本結構則為學生點亮了一盞明燈，使學生能夠看清前行的道路，真正踏上思辨之旅。

以閱讀《鄉土中國》整本書教學為例。在教學之初，教師可以為學生繪制一個簡單的思維導圖，展示整本書從鄉土本色到各種具體的鄉土現象、社會結構等方面的邏輯脈絡等，使學生對全書的整體結構形成清晰而深入的把握。在具體章節的教學中，教師可以引導學生關注每一章的開篇與結尾。因為這些地方往往會體現出章節的核心觀點與論述方法。比如，在講解“差序格局”這一章時，要讓學生明確開篇是如何引出這個概念的，以及結尾又是如何對“差序格局”進行總結與延伸的，掌握寫作邏輯。教師還要帶領學生對書中一些關鍵概念的論述過程進行細致分析。比如，教學“禮治秩序”一章時，教師可引導學生分析作者是怎樣通過具體事例和對比闡述禮治與法治的不同，以及禮治在鄉土社會中的運行機制，從而讓學生理解其邏輯推進。

（三）鼓勵學生質疑，營造民主氛圍

閱讀的本質在于體驗和感受文本的魅力，而任何先入為主式的講授都會使得這種魅力大打折扣。正如費孝通在《鄉土中國》重刊序言里說道：“我敢于在講臺上把自己知道不成熟的想法，和盤托出在青年人的面前，那是因為我認為這是一個比較好的教育方法。我并不認為教師的任務是在傳授已有的知識，這些學生們自己可以從書本上去學習，而主要是在引導學生敢于向未知的領域進軍。”教師要摒棄傳統的“師道尊嚴”的觀念，努力營造一種寬松、民主的課堂氛圍，激發學生大膽質疑。比如，《鄉土中國》雖然是研究中國鄉村社會的一部里程碑作品，但它畢竟成書年代久遠，而如今中國的社會結構已然發生了巨大變化，因此書中的某些觀點是否還適用于當下的中國社會是值得大膽質疑的。同時，現今的很多學生成長、生活于城市，對鄉村社會鮮少關注甚至比較陌生，那么從這樣的生存經驗來講，教師和學生的閱讀體悟存在著較大差異，這也表明在認識文本內容時，師生之間、不同生活背景的同學之間會產生極大的思想碰撞。

二、激發思辨討論

（一）組織小組討論，促進思維碰撞

在思辨性閱讀中，教師可以組織小組討論來促進思維碰撞。以《鄉土中國》教學為例，教師首先要根據學生的特點和能力進行合理分組，確保每個小組都有不同思維層次的學生，這樣能帶來更豐富的觀點。然后，提出一些具有開放性和爭議性的問題。比如，“鄉土社會中的家族觀念與現代社會的家庭觀念有何異同？”給學生提出問題，引導學生帶著問題再次深入閱讀文本，尋找線索和依據，形成自己的觀點和想法。小組討論開始后，教師要像一個放風箏的人，看似放手，實則時刻關注，在不同小組間穿梭，傾聽學生的討論，偶爾提出一兩個啟發性問題。比如，當學生討論到鄉土社會中禮俗的作用時，教師可以試問一句“那你們想想在現代社會中有沒有類似禮俗的東西在起著隱性的作用呢？” 引導學生向更深處思考，鼓勵每個小組成員積極發言，尊重彼此的觀點，不急于否定別人，讓學生學會傾聽，從別人的觀點中汲取有益的部分，補充和完善自己的觀點。

（二）開展辯論活動，深化內容理解

在“思辨性閱讀”的課堂上，教師還可以以辯論的方式來展開教學，因為辯論本身就是一場思維碰撞、觀點交鋒的口語活動，其目的就是培養人的思辨能力。由于《鄉土中國》本身就具有濃厚的學術思辨特性，在內容上有諸多可供探討的空間和話題。在教學時，教師可讓學生自發提出幾個辯論的主題，也可以經過收集整理后，從學生提出的辯論主題中選取具有代表性的幾個辯題，經由學生投票后決定最終辯題，然后組織學生圍繞辯題展開辯論。比如，教師可以針對“鄉土社會中的熟人模式在當代社會中是否還適用”這一問題進行辯論，把學生分為正反兩方，并給學生足夠的時間去準備，讓學生再次深入研讀《鄉土中國》，去書中尋找支持自己觀點的論據和例子，思考對方可能提出的觀點，做好應對準備。在辯論中，要求學生清晰地表達自己的觀點，及時、靈活地應對對方的質疑與反駁，鍛煉學生思維的敏捷性，進一步深化學生對文本內容的理解。

三、與實踐相融合

（一）注重讀寫結合，給予學生思辨自由

“思辨性閱讀”最終是要依靠言語表達來完成的，口語表達是課堂上常用的一種形式，但由于其依賴于課堂，而且課堂時間又十分有限，并不能將所有問題都談得面面俱到，沒有被關注到的有探討價值的問題，則可以讓學生在課后用書面表達的形式繼續進行探討，鼓勵學生寫短評或小論文，優秀的文章還可以推薦發表在校刊上或者面向中學生征稿的期刊上。例如，在一次《鄉土中國》整本書閱讀課后，一位學生寫了一則短評，內容結合了當下國內的鄉村振興等國策，談到了中國鄉村變革的某些具體問題。不難看出，此學生在日常生活中非常關注時政新聞以及歷史文化，這也啟發學生只有打開視野，廣泛閱讀，勤于思考才能夠提出自己獨創性的觀點。同時在這個過程中，教師要起到引領性的作用，要保證學生沒有劍走偏鋒的前提下給予其最大程度上的思辨自由。

（二）結合現實案例，增強學生應用能力

在思辨性閱讀過程中，教師可以通過巧妙地結合現實的案例來顯著增強學生的應用能力。《鄉土中國》一書中有很多與現實緊密相關的要點，如鄉土社會的人際關系、傳統習俗、道德觀念等。針對這些要點，教師可以選取具有代表性的現實案例，并將其應用到閱讀教學中。例如，在探討鄉土社會人際關系的差序格局時，可以引入當代農村地區處理家族糾紛或鄰里矛盾的案例。通過對這些案例的詳細剖析，引導學生思考其中所體現的差序格局特征，并與《鄉土中國》一書中所闡述的理論相關聯。又如，在教學鄉土社會中的傳統習俗時，教師可選取一些當代社會中依然存在或發生變化的習俗案例，如某些鄉村地區仍然保留的祭祀活動、婚禮習俗等，引導學生分析這些習俗的意義和作用，以及隨著時代變遷所產生的演變與調整，讓學生對比鄉土社會與現代都市社會在習俗方面的差異，拓展閱讀的深度與廣度。

“思辨性閱讀”從被提出到現如今，已然是一個老生常談的內容，但為什么它一再被談及和討論，是值得反思的。這在一定程度上說明，“思辨性閱讀”還沒有真正發揮出它應有的作用。這主要受兩方面因素的影響：一是教師對批判性思維的重視和培養程度還不夠高；二是當下的快節奏生活很難讓人能夠慢下來閱讀和思考。為此，教師要將“思辨性閱讀”貫穿于高中語文教學的始終，并不斷探索和完善其教學策略，引導學生逐步形成獨立思考和理性判斷的能力，提升學生的閱讀素養。

參考文獻：

[1]毛姆.閱讀是一座隨身攜帶的避難所[M].南昌：江西人民出版社，2020.

[2]武宏志.論批判性思維[J].廣州大學學報（社會科學版），2004（11）.

[3]劉儒德.論批判性思維的意義和內涵[J].高等師范教育研究，2000（1）.