小學語文教師培養學生核心素養的策略

為培養學生的核心素養，小學語文教師需要創新教學模式，深化教學內容。在實際教學中，小組合作模式逐漸受到廣大教師的青睞，并在整本書閱讀教學中加以應用，以期帶動學生相互學習，以此培養其綜合素質，提高其綜合能力。本文對小組合作下整本書閱讀教學中，培養學生語文核心素養的策略進行分析探討。

現階段，小學語文教師需要著重培養學生的核心素養，應當重視引進小組合作學習任務，并基于構建主義理論，重構學習模式、學習內容、學習方法，從而提高閱讀教學水平。

一、小組合作整本書閱讀的作用

在整本書閱讀教學中，運用小組合作是一種高效的教學方式，可以提高學生的閱讀理解能力，促使他們實現深度學習，還能夠促進學生全面發展。具體來說，整本書閱讀教學周期較長，而通過小組合作，成員之間可以相互鼓勵，分享讀書樂趣，能夠讓學生保持內驅動力，實現持續、深入地學習。此外，小組合作也鼓勵學生從不同角度思考文本信息，通過探討交流，讓學生更加全面、深入地理解文本內容，有助于培養學生的批判性思維，提高其綜合分析能力。此外，在整本書閱讀教學過程中，教師可以組織小組合作分工閱讀，提高閱讀效率。比如學生可以分小組，采取分段閱讀、總結要點、查找資料等方式，在有限的時間內掌握更多關鍵信息。除此之外，在整本書閱讀教學過程中，學生可以與小組成員進行合作互動，能夠提高溝通能力和社會適應能力，為日后長遠發展奠定堅實基礎。最為關鍵的是，從核心素養的角度來看，每一位學生有著不同的優勢，表現出的核心素養能力也不同，而小組合作學習可以將具備不同核心素養優勢的學生集中在一起，做到相互補充、相互影響。比如A學生具備良好的語言構建與應用能力；B學生具備良好的語言思維能力；C學生具備語言審美能力；D學生具備文化意識，四者相互補充、相互帶動，可以讓彼此更加完整、全面地研習書本內容，在相互幫助中形成核心素養。

二、小組合作整本書閱讀培養學生核心素養的策略

（一）選取囊括語文核心素養的書籍

現階段，在整本書閱讀教學過程中，教師要想培養學生的核心素養，則需要選取囊括語文核心素養各個維度的書籍。語文核心素養包含四個維度，需要教師確保所選用的書籍覆蓋相關要素。具體來說，相關書籍需要具備良好的語言構建與應用框架；同時需要具備縝密的語言思維、邏輯思維；同時還包含形式豐富、多樣的審美元素；并且能帶動學生進行文化傳承與理解。為此，教師可以選取一些經典創作，或者挑選一些優秀的兒童文學作品，貼近學生的實際生活，能夠引發學生共鳴，幫助學生通過遷移性學習，形成語文核心素養。但是，教師也需要考慮學生的年齡特點和認知水平，基于最近發展區理論，選取適合本學年段學生閱讀學習的書籍，即教師需要結合低年級、中年級、高年級學生的不同特征，合理選用整本書閱讀教學的素材。

例如，在低年級，教師可以選擇《小豬佩奇》系列繪本，這些繪本語言簡單易懂，句式簡單且重復率高，適合低年級學生構建基礎的語言框架。繪本中包含了豐富的日常生活場景，如“佩奇和喬治去公園玩”，通過生動的畫面和簡單的語言，幫助學生理解并應用基礎詞匯和短語。在語言構建與應用方面，學生可以模仿繪本中的句子，學習日常的表達句式；在思維發展上，雖然直接的邏輯思維訓練較少，但通過閱讀，學生可以在理解故事情節上初步形成邏輯思維；在審美元素上，繪本色彩鮮艷，形象可愛，可以培養學生的審美感知能力；在文化傳承方面，借助其中的親情、友情等主題，在潛移默化中向學生傳遞正確的價值觀。

在中年級，教師可以選擇《草房子》，這本書語言優美，情節豐富，適合中年級學生閱讀。書中不僅有生動的環境描寫，還有復雜的人物關系和情感變化，適合學生深入分析語言并進行思維訓練。在語言構建與應用上，學生通過閱讀可以學習復雜的修辭手法和詞匯短語；在語言思維方面，分析書中人物性格、情節發展等，可以鍛煉學生的邏輯思維和批判性思維；在審美鑒賞層面，書中對自然景色和人物心理的細膩描繪，可以提高學生的審美能力；在文化傳承上，通過對鄉村生活的描繪，可以讓學生感受民族文化的獨特魅力以及和諧生活的美好。

在高年級階段，教師可以選擇《西游記》，這部經典作品語言精練，情節跌宕起伏，富含深刻的哲理和豐富的文化內涵。在語言構建與應用上，學生可以學習古典文學的語言特色和表達方式；在語言思維上，通過分析師徒四人的性格、遇到問題時的反應等，鍛煉學生的高階思維能力；在審美鑒賞上，書中通過想象描述的虛幻世界，可以激發學生的想象力和創造力；在文化傳承上，通過閱讀，學生可以深入了解中國古代文化、人文情懷、師徒關系等方面的知識。

（二）做好小組合作學習的任務群劃分

在選好整本書閱讀的相關書籍后，教師應當從核心素養的角度布置整本書閱讀學習目標和任務。比如，從核心素養的四個維度劃分四個總任務群，在總任務群中再細分各項分支內容，帶領學生有目的、有方向地參與學習。比如，在語言構建與應用任務群下，分修辭手法、基礎詞匯短語等研習項目，幫助學生夯實語言基礎；在語言思維任務群下，教師可以讓學生研習文本中的整體思路框架、前后邏輯關系，分析文章的整體布局，對學習其中的倒敘、插敘等布局思路。總之，語文教師應當選取合適的書籍，整合核心素養以及學生的最近發展區，布置與之對應的學習任務，以此培養學生的語文核心素養。以《西游記》為例，教師可以劃分以下的學習任務群：

1.語言構建與應用任務群。

教師引導學生整理并分析書中的比喻、擬人、夸張等修辭手法，如孫悟空的“七十二變”被稱為“能上天入地，無所不能”的本領，生動地展現了孫悟空的神通廣大。學生需要找出類似例句，分析其表達效果，并在寫作中嘗試運用。要求學生摘錄并積累書中的成語、俗語等，如“神通廣大”“火眼金睛”等，并解釋其含義，理解其在具體語境中的用法。同時，鼓勵學生進行造句練習，以鞏固記憶。

2.語言思維任務群。

教師可以指導學生繪制《西游記》的故事發展流程圖，從唐僧師徒四人取經的起點到終點，梳理出主要事件和轉折點。通過這一過程，幫助學生理解作品的宏觀結構和敘事邏輯。在整理的過程中，教師可以讓學生選取書中的具體章節或情節，如“三打白骨精”引導學生分析孫悟空如何三次識破白骨精的詭計，以及每次識破后的不同反應和后果。通過討論，讓學生理解情節之間的因果關系和人物性格對情節發展的推動作用。此外，教師可以講解并引導學生識別書中的倒敘、插敘等文本布局元素。例如，“陳光蕊赴任逢災，江流僧復仇報本”一節中，通過倒敘手法揭示了唐僧的身世之謎，增強了故事的懸念和吸引力。學生需找出類似段落，并分析其布局特點和作用。

3.審美鑒賞任務群。

選取書中的主要人物，如孫悟空、豬八戒、唐僧等，引導學生分析他們的外貌特征、性格特點以及行為舉止中所展現出的美感。例如，孫悟空的機智勇敢、豬八戒的憨態可掬等，都可以作為學生探討的審美對象。書中不乏對自然景物的細膩描繪，如花果山的奇花異草、火焰山的烈焰熊熊等。教師可以引導學生品味相關描寫中包含的語言美，感受作者所營造的意境美。

4.文化傳承與理解任務群。

教師可以組織一次關于《西游記》及其相關傳統文化的知識競賽，內容可以涵蓋道教、佛教思想、古代社會制度、民俗習慣等。通過競賽形式激發學生的學習興趣，加深他們對傳統文化的理解和認同。選取書中的文化主題，如“取經之路的艱難險阻與人生哲理”“師徒四人的團隊精神與人際關系”等，引導學生進行深入探討。通過討論，讓學生理解作品所蘊含的文化內涵和人生智慧。

（三）分小組從核心素養角度進行合作學習

1.職責分配。

上文論述到，每位學生在核心素養方面的表現有所不同，有些學生對語言文字較為敏感；而有的學生對語言思維、語言邏輯較為感性；有的學生對文章中的審美以及文化元素較為熟悉。教師可以根據學生的不同能力，為其細分學習任務，引導其在合作學習中從不同視角探究整本書。為此，教師需要在小組內設置不同角色，可以劃分語言小老師、思維領航員、審美鑒賞家、文化傳承者，讓學生根據自己的能力，從各自擅長的領域出發，承擔相應的任務。

例如，在《西游記》的整本書閱讀教學中，教師可以根據平時的觀察和學生自評互評的結果，將學生分為4—6人的小組，確保每個小組內學生形成優勢互補的關系。學生也可以根據自己的興趣和專長選擇角色或由教師指定角色，如小明因對語言文字較為敏感而被選為“語言小老師”，小華因擅長邏輯分析而被任命為“思維領航員”，小紅因對美有獨到見解而成為“審美鑒賞家”，小李則因對傳統文化了解較為深入而擔任“文化傳承者”。此外，教師需要圍繞《西游記》設計四個維度的學習任務，包括語言構建與應用任務，如修辭手法分析；語言思維任務，如情節邏輯梳理；審美鑒賞任務，如人物形象評價；文化傳承與理解任務，如文化元素探尋。每個小組成員根據自己的角色，領取相應的任務。如“語言小老師”負責收集并講解書中的修辭手法，“思維領航員”負責繪制情節發展流程圖，“審美鑒賞家”負責撰寫人物形象分析報告，“文化傳承者”則負責整理書中的傳統文化元素。

2.引進合作工具。

在合作期間，教師可以讓學生通過思維導圖，梳理并整理各自的學習心得、領悟和感想。思維導圖可以將四個核心素養維度作為發散點，從四個角度明確語文學科核心系統的四個指標，每位學生可以在自己擅長的指標領域，整理文本信息，最終在合作互動中，共同繪制和展示一張完整思維導圖。最后，小組成員可以通過思維導圖相互學習，同時探究語文核心素養之間的相互關聯，比如從語言構建與應用中延伸語言思維；從語言思維中遷移出語言文化；或者從文化傳承與發揚中延伸語言審美。在交流互動環節，從整體上培養小組成員的核心素養。

例如，小組成員可以利用思維導圖軟件或通過手繪的方式，以四個核心素養維度為發散點，整理各自的學習成果。“語言小老師”在“語言構建與應用”分支下填寫修辭手法，“思維領航員”則在“語言思維”分支下繪制情節流程圖。最終，各小組共同完成一張反映《西游記》核心內容的思維導圖。在展示過程中，學生不僅可以展示自己在擅長領域的閱讀成果，還可以從其他小組的展示中汲取新知識。例如，“審美鑒賞家”在欣賞其他小組對人物形象的描繪時，也可以拓寬自己的審美視野，并從小組成員身上學習語言構建能力、語言思維能力以及文化理解與傳承素養；“文化傳承者”同樣可以借此進一步強化自己擅長的核心素養維度，并發展其他維度的能力。這樣，小組成員在各自擅長的領域中進行深入研究，并相互交流學習心得。

（四）從核心素養角度開展組內評價

在整本書閱讀學習過程中，教師要想通過小組合作模式可以有效培養學生的核心素養，應當重點引進小組合作評價，以便全面反映小組成員的學習情況。上文在對學生進行小組劃分，主要是從核心素養角度，為每一位學生分配了不同的職責和任務。基于以上思想，語文教師在引進教學評價的過程中，也應當帶動學生參與合作評價，讓每一位學生在各自擅長的領域點評其他小組成員的學習狀況，更多地暴露學生在核心素養方面的欠缺。比如，A學生具備良好的語言構建與應用能力，可以分析B、C、D三位小組成員在語言應用、語言學習方面的不足之處；而b學生具備良好的語言思維能力，則可以在小組評價過程中，通過思維導圖分析其他小組成員在理解文本思路、行文結構等方面存在的不足之處，并且提出相應的改進建議。以此類推，促使組內成員相互評價、相互學習，完全暴露彼此的優缺點。而教師也需要在小組合作評價的基礎上，給予整個團隊客觀、全面地點評，并且及時將評價結果運用在整本書閱讀教學中，作為學習反饋，靈活調整學習任務、學習方向，從而保證小組成員順利完成學習任務，并達成學習目標。總之，語文教師需要引進小組評價，并靈活應用評價結果，提高整本書閱讀教學水平。

例如，在分析《西游記》中某章節的語言運用時，A學生指出B學生在講述故事時，雖然可以做到情節連貫，但使用的部分詞匯不夠生動，建議多運用修辭手法以增強表達效果。同時，A學生也注意到C學生在描述人物外貌時，用詞精準且富有想象力，值得學習。B學生利用思維導圖展示了小組對《西游記》某段情節的理解，并指出D學生在分析文化元素時，雖然內容豐富，但邏輯線索略顯混亂。B學生建議D學生嘗試用時間線或人物關系圖，梳理書中的文化元素發展脈絡，使分析結果更加清晰。C學生作為審美鑒賞家，可以從美學角度對小組內各成員的表現進行評價。例如，她認為A學生的語言描述富有畫面感，但部分情節過于冗長；B學生的分支詳細，能夠充分展現文本深度，但在色彩搭配上需要注意和諧與美觀；D學生在呈現文化元素時，雖然選材廣泛，但缺乏個人的獨特審美視角。D學生則從文化傳承的角度，對小組內成員的學習態度和方法進行了評價。他贊揚了A學生對語言細節的關注，但也提醒其要關注文化的整體性；對B學生的邏輯思維能力表示肯定，并建議其在分析時多融入文化背景；對C學生的審美鑒賞能力表示欣賞，同時鼓勵其多參與文化交流活動，拓寬視野。

三、結語

總體來說，在核心素養培養的導向下，語文教師在整本書閱讀教學中引入合作學習模式，可以帶領學生進行高效閱讀以及深度閱讀，可以有效培養學生的核心素養，提高其閱讀效率。

注：本文系2021年度吉林省教育科學“十四五”規劃一般課題“核心素養視域下小學英語課后作業優化設計的行動研究”（課題編號：GH21527）的研究成果。