教育探究的立場與視界

【摘 要】 你之所處，決定了你之所能見。對教育發展方向的求索及其運行價值的評判，須臾離不開實踐者或分析者的角色，無不發端于立場及偏好，受制于視野及得失，根源于認知及覺悟。教育是一個超復雜、非靜態的社會組織系統，大家都可言說，高下皆有原由，既不可跨越時空，亦難以達成一律，更不可能憑借一邦國、一代際或一高人的執著自上而下、相對封閉地建構起一勞永逸的烏托邦。理性的探究策略無外乎去蔽啟蒙、突破局限；掙脫泥潭、喚回生命；尊重自組織、促進多元化。唯有轉識成智，心懷大慈悲，胸懷大格局，方能明辨教育的天平和重心，求得角色、立場、訴求和結果的一致。

【關鍵詞】 教育研究；分析立場；探究視野；教育品質

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）11-0001-06

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.001

【作者簡介】 董云川（1963—），男，云南云龍人，云南大學教育學院研究員、博士生導師，云南省高等教育學會會長。

作為一種社會性的存在，教育無疑是天底下最復雜的事物，沒有之一。無論是課堂內外還是學府內外，人人皆可抬腳、起手、張口，隨意介入其間說三道四。聒噪如此，古往今來依舊未能達成共識。以至于諾貝爾經濟學獎獲得者、著名經濟學家弗里德曼也認為：“在我們的社會中，幾乎再沒有比學校更令人不滿意的機構了。”^［1］

置身于瞬息萬變的社會生態系統之中，教育“是什么”以及“為什么”的根本性問題，因歷史、地域、文化以及制度的不同而迥然相異。稽首問天，俯身察地，到底是追求“真理”重要還是掌控“真實”更重要？是“有意思”的作為重要還是“有意義”的選擇更重要？這一切原本都是辯證可知的，時至今日反而越扯越糊涂。許多人堅定不移地認為：教育的真理遠在天邊而真實的教育近在眼前，無法舍此求彼；做有意思的教育當然有意義，而從事有意義的教育卻未必有意思。一旦撥開教育刻意展示出來的現象，觸及教育底層的生發邏輯，則不難發現，教育是一面多棱鏡，不同角度折射出不同的影像。教育無論多重要，能供其左右馳騁、大有作為的空間仍然是相對且有限的，而對教育的所作所為連帶的價值和意義之求索卻因教育主體間的差異從未獲得善解；相應地，對教育展現出的事實以及對教育事實的解釋必然似是而非，有時候甚至大相徑庭。歷經數千年，所謂教育的規律因國情不同、文化相異、時代有別而各具形態，但其實在根本上并沒有實質性的改變，層出不窮、日益翻新的僅是對于教育的解釋和論證。正如孫隆基所指出的那樣：“歷史性文化的‘深層結構’卻最終是一個更為強韌的力量，它可以使任何主觀的意圖產生意想不到的扭曲。”^［2］

為什么呢？答案其實也簡單。書為心畫，言為心聲，蓋因當事者或旁觀者的立場不同，出發點不同，觀察點不同，價值觀不同，欲求不同，對教育的期望、行為的選擇及價值的評判自然各不相同。更進一步，裹挾著萬千生命的真實教育一旦嵌入時空、時機、時運、時事、時代、時光的大系統之中，孰優孰劣、孰是孰非更是撲朔迷離。

在紛繁復雜的教育系統中，汝之所處，決定了汝之所能見；汝之所能見，奠定了汝之言行的出發點；而汝之初始的行動作為，將不可避免地影響到價值的差異化取舍。一般而論，立于微觀的視角，對教育的觀察與分析便于體察入微，有利于知己，卻不一定能夠知彼，間或還有落入井底之蛙之風險；高居宏觀的視界，可以高瞻遠矚，一覽眾山小，卻無法與個體生命同頻共振，感同身受，偶爾還難免存在臆斷武斷之嫌；理想的狀態是兼及首尾，平衡兩端，見微知著，既能夠俯察秋毫折射全局，又能夠仰望星空反觀個體，如此，即可持守正念，聯動正舉，繼而求得善治。換個角度看，事與事相近，人與人不同。高等教育系統中的人無非三類：身居高位的號之為“人物”，馳騁中樞的譽之為“人才”，夯實基礎的稱之為“人員”。一旦棲身教育系統，進駐高等學府，“人物”理當用“望遠鏡”看事物，著眼于教育的“未來”，志在解決“明天”的事情；“人才”應該用“放大鏡”策動資源，承上啟下，致力于解決“今天”的事情；而“人員”必須用“顯微鏡”做事，全神貫注，格物致知，專注于處理“此刻”的事情。然而，由于不同行為主體所秉持的價值立場及主觀取向不盡相同，且進入各自角色視野的事物本來就動態多變、迥然相異，所以，不同的人在高等教育世界里所感知并關切的焦點和矛盾就是不一樣。領導們高屋建瓴指引方向，重在錨定戰略；管理者推動組織運轉，巴不得快馬加鞭；為師者潛心學問，但求循序漸進適時創新。于是乎，在教育運行過程中，無論身處會場、課堂還是實驗室，教育者可以覺知并領受的話語事實上已經附著了明確的傾向性。高居上位的領導們大都言之鑿鑿，旨在統一認識，步調一致；中間層級的管理者時刻念叨執行力和效率，在意工作業績和指標完成度；而普通教研人員在教育一線所面對及糾結的事卻有可能同向而不同軌，同質而不同趣，必須遵從學問之道，凸顯個性之風。與此相應，基于不同的立場，教育發展的生命體亦將各有苦楚和痛點。領導總是著急為什么大家還沒有“盡入彀中”？管理者總是操心為什么不能齊步快走？而學者們卻總是質疑為什么不可以自由馳騁而非得要削足適履？毋庸置疑，正是“同一性”構筑起了中國文化及教育的深層架構及相應的運行邏輯。因此，教育形態如若未能達成一律，最在意的當然是“上級”領導和機關；高深學術的演進規律發端于批判與超越，所以，學者專家最困頓的自然是“自主性”的匱乏；人才冒尖的生態環境取決于多樣性和差異性，是故，最讓莘莘學子失望的無疑是在求學階段找不到青春勃發的理由。觀古鑒今，誰能夠否認或敢于承認以下事實：千校一面與亦步亦趨之間必有關聯，原創匱乏與自主能力之間必有關聯，探究意識薄弱與獨立思考訓練之間必有關聯。

因緣所致，果報必然。面對高等教育發展的滾滾洪流，無人可以置之度外，但是長此以往，更大的問題如冰山一般自然而然地浮現出來，現如今，院墻內外似乎所有人的痛點都聚焦一處——人人著急，個個焦慮，大家均內卷其間且無力自拔，大大小小的關注點無不“匯聚一堂”：無非圍繞指標搞建設，針對指標抓質量，根據指標論高低，依據指標排座次，大學有意無意間迅速而徹底地滑向了指標的陷阱，落入了所謂“教育指標”及其概念所編織起來的天羅地網。學校、學科、學位、學術、學者、學生概莫能外。當下，教育眾生所有的糾結和痛點都集中到了“阿是穴”（中醫術語），按壓哪兒哪兒都痛，而且不論怎么按，痛法統統都是一樣的。

為此，要徹底弄清楚教育、教育行為及其價值就不得不從根本上去求解。解剖教育必須直面現實，回避現實的人大多幼稚，但只關注現實的人亦難免“流俗”。筆者以為理性的覺察至少包含四個維度，必須抽絲剝繭，層層深入，方有可能撥云見日。首先要做的就是“去偽”，盡量不被蒙蔽，不盲從；其次是“知彼”，要理解他者，寬大為懷，包容不同；隨之就是“知己”，自知，自明，隨緣，篤定；最后才能“存真”，離苦得樂，從心所欲不逾矩。

從教四十余年，終于領悟：所謂“教育”，無非是某個行為主體（學校及教師、單位及領導、家庭及家長）通過某種手段（教育方法）和自以為是的材料（教育內容）為其他人（學生、下級或孩子）標示出參照系的行為；而所謂“接受教育”，亦無非是一個人在特定情境下，面對所給出的標準或答案，選擇性地接受他者的影響及外植的養料，不斷進行自我調適和消解內化的過程。而一國之教育，亦即上述形態由個體至群體的推演，繼而再由群體至整體的放大。

然而，僅從一個普通教師的真實體感出發，陡然意識到眼前的教育形態已然發生了天翻地覆的變化，如是這般——

在一個相對封閉的賭局之中，最彰顯的位置莫過于獎池，獎池里充滿了代表著房子、車子、票子、女子的籌碼，獎池與參與者之間僅以一張賭桌為隔斷。一旦入場，必須要主動或被動地換取籌碼，熱情洋溢或勉為其難地參與競技游戲，學習掌握并竭力運用各種技巧去博取所欲求的目標。成者為王，皆以“執著獻身”告世人；敗者為寇，皆以“時運不濟”為歸因；莊家通吃，皆以“平臺優勢”得抽頭。其間，得勢者志得意滿，統統認定是自我奮斗的結果；而倒霉蛋呼天喊地，無不埋怨運勢之不公。同理推演，在現實的教育情景中，理想讓位于現實，夢想轉化為欲念，高深學術兌換為項目績點，孤注一擲取代理性探究，情意隱入紙牌數碼間，功名替代了品格，空間嘈雜喧囂，教育生活的溫良、雅趣與格調依稀難辨……

弗里德曼在反思美國高等教育存在的問題后指出：“無論在哪個學校，真心實意想學習的學生和真心實意想教書的教師，總可以想辦法湊到一起來實現彼此的目標。”^［3］然而，這一最基本的訴求，在指標縱橫、“概念”獨大的教育生態中遭遇了實質性阻隔，隨即變成奢談，繼而淪為紙上談兵。

渾然不知者笨，自以為是者愚，知人善變者聰，雅俗貫通者慧。以賽亞·伯林在轉引希臘詩人阿爾基羅庫斯的格言“狐貍多知，而刺猬有一大知”的基礎上，把思想家和作家分為兩類，進而認為著名的社會學家齊格蒙特·鮑曼既是刺猬又是狐貍^［4］。的確如此，狐貍能夠在喧囂的環境里左右逢源；而刺猬卻可以在寂靜的地下游走自如。前者變幻莫測，后者執著深邃。基于這個生動的比喻，很容易看到在今天的大學中，刺猬型學者越來越少了，而深究學理、面壁苦修、一生只做一件事的學者則如稀有動物般幾近滅絕。愚是六十年代出生的學者，少年雖然經歷過張鐵生交白卷成英雄的時代，但總體上所接受的還是“面壁十年圖破壁”以及“板凳甘坐十年冷，文章不寫半句空”的訓導，耳熟能詳的大都是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”一類的格言警句；青年時期眼見著周邊逐漸多出了一些“剪刀加糨糊”的教材編寫者；中年后又見證了不少“復制加粘貼”的“磚家”在坊間混得風生水起。回望過往大半生的職場體驗，最幸運的事莫過于多少領受過幾位“大先生”的當頭棒喝，好歹知道學問之難得與不易！那些個真正的“先生”無不惜字如金，常作“十年磨一劍”的規勸以及“兩句三年得，一吟雙淚流”的示范，在高深學府中與他們交往的短暫瞬間往往強烈地映襯出吾輩之學問及精神世界的小。再往后，新生代的學生學者們縱身躍入了“海量信息信手生成”的人工智能時代，產出愈發迅猛，業績更加顯赫。時代進步，已然不同。是喜是憂，如之奈何？

作為一個在中國當代教育改革開放的語境里摸爬滾打了大半生的普通教師，本人不斷自省“教育者常常忙于教育別人而忘記了教育自己”^［5］，與此同時，一貫秉持“相信的才說，想通的才寫”的從教原則，因此，言論不會寬泛無際、逾越專業邊界，著作更是無法齊腰等身、頻出不迭。大凡有學理感悟憋不住要訴諸字里行間之際，均離不開自己在當時當地教育生活中的切身體感和實踐。一般不會“打一槍換一個地方”（不同的雇主項目，不同的研究領域），或吃柿子專找軟的捏（上手快，易出活）；更不會跟風追潮，一年一熱點，一季一新詞。究其理由，非不能也，乃不為也。一方面實在是不好意思這樣做，另一方面唯恐時過境遷之后，當日言論成為來日的笑話。

很顯然，在現實的教育天地里，狐貍型學者肆意滋長，他們啥都懂，啥都要，啥都能，什么政策都能解讀通透，什么課題都能研究出成果。更有甚者，一些肩負著學校或學科建設重任的“通才”可以左右逢源，在不同專業間游走自如，他們既通曉傳統人文社會科學，又深諳新型理工科學，隨時能夠因應時局變化就不同學科的生存狀況指點江山。而在教育教學的第一線，近年來名目繁多的所謂質量評估活動逐漸蠶食并僭越了原初質量保障有限的、專業化的角色及邊界，堂而皇之并廣泛深入地介入院校日常的教育活動中，養活了無數的“磚家”。每當我看到那些個倚仗著尚方寶劍，熱衷于關心“別人”學科專業建設的“評估專家”成天舉著“規范且同一”的標尺在不同的院校里背著個手逛來逛去，浮皮潦草、量來量去并煞有介事地發表高見及指示的時候，禁不住啞然失笑！

問題出在哪兒？是我觀察錯了，還是理解錯了？

一個人的問題是自己的認知及能力問題，一類人的問題是時空境遇的問題，一代人的問題是游戲規則的問題。前些日子偶然翻出好友梁氏在2012年的一句酒后真言，極其精彩：“我說幾天揭不開鍋啦，你卻說是鍋蓋的問題。”果不其然，當教育改革進一步“深化”了又一個生肖輪回期之后，眼下許多院校“鍋里”的教育內容龐雜，內涵稀薄，內在空虛，但似乎并不影響其執拗且循環不停地專注于加強“鍋蓋”的建設。當然，這種調侃因為偏頗并不會得到其他人的認同，許多人堅持認為，高速發展的教育事業以及日新月異的改革不是為教育帶來了前所未有的資源和不勝枚舉的成就嗎？的確如此，當我興沖沖地揭開院校、專業或學科的“鍋蓋”之后，卻發現了另一個顯在的事實：鍋里內容豐滿無比，但明顯佐料多于食材。今天的教育從某個角度看過去，一定程度上已經演化為土豪的宅邸或朝天門的燈光秀。那些大家蜂擁而上人人希冀的所謂“一流”教育指標，大抵不過是一流單位、一流條件、一流環境、一流待遇的代稱而已。教育原本很簡單，專心上課、潛心向學即可，何須終日改來改去，朝三暮四，致使常識性的院校作息被打亂，而創造性的習氣并未相應地養成；辦學硬件早就舊貌換新顏了，辦學經費已然成倍增長，而學府眾生依舊慌亂無比，心無定性，奮勇拉磨如驢，精疲力竭是真，身處原地是實。

中國高等教育自20世紀后期得以全面恢復重建并蓬勃發展至今，已成為教育世界上無以倫比的單細胞存在。從20世紀80年代的撥亂反正，全面復興，到90年代的自主權訴求和數量化進展，再到千禧年前后對于現代大學制度的呼喚和探索，直至21世紀教育質量保障體系的建立健全，今天已經順利抵達“高質量發展”的階段，業績斐然，毋庸置疑。然而，伴隨著教育教學和科學研究的蓬勃發展，近年來同步衍生的各種各樣申報和評審事業越發興旺，催生出前無古人的、空前的、看似多姿其實本質上都是一樣的“教育、教學或科研模式”，其形也花哨，實也雷同，但概念無不高大。無論是普通老師，學科帶頭人，還是院校掌門人，甚至是在校學生，開口閉口盡是“創新”模式、“立體”模塊及“精英”模板。然深入其間，抽絲剝繭，不難發現，縱橫交錯的評審體系所催生出來的五花八門的“復合型創新模式”，大都來自同一個模板，屬于同質化教育的變種，無非換湯不換藥的把戲而已。時過境遷之后，還有可能淪為被打臉的案例。

人生如戲，教育更是一臺大戲。戲份過盛，籌碼太沉，讓人如何不較真！而投身其間，終究難免混淆最后的“目的”與階段的“目標”。一般而言，個人生活的目的正是美好生活，但許多人以為燃眉的目標則是要先成為有錢人；而竭力成為有錢人的目標就有可能把正常的生活過程搞得一塌糊涂。教育亦然。教育的目的本在于孕育健康快樂的人（各不相同的生命），但各種教育所倡導的行動目標無不狂熱地聚焦于培養“高精尖人才”（本人從來不以為然），這一燃眉之急致使所謂高水平大學始終躁動不安（因為天才的確無法培養），使得普通院校全程不知所措（因為高不成低不就）。由于近期目標對遠景目的的干擾太強，所以使得教育的過程充滿著不恰當的競爭和過度的焦慮，最后必然導致教育的結果與原初的意愿失之交臂。自詡“高大上”并不等于“高精尖”。就個人而言，富不等于貴；而就教育而言，大不等于強。筆者堅定不移地認為：總體上看，基礎教育一旦遠離了孩子的健康和快樂，一定是陷阱；而高等教育一旦忽視了對大學生（成年人）獨立思考能力的訓練以及獨立品格的鍛造，則絕對是謬誤！傳承過往，反思現在，探索新知，三者綜合構成教育的主體及本分。由此再出發，美好的教育自當關懷弱小，相互成就，共筑高尚。

進而言之，群體的教育旨趣在于相輔相成，各得其所；個體的教育意圖在于自知自立，從吾所好。反之則不然。置身于時代洪流之中，教育到底是要“求大同”還是要“知不同”？史學家呂思勉說：“過去現在未來，實為一體，不知過去，又安知現在，真知現在，又安有不知將來者邪？”^［6］回眸既往，“三教九流”不是戰國規劃的結果，“竹林七賢”不是晉朝的創新團隊，“唐宋八大家”不是跨世紀的人才工程，“揚州八怪”“珠山八友”均非長江中下游刻意打造的一流學術組織。

人類文明延續至今，不同國度對于高質量發展的教育顯然是有著總體上共通的價值追求和優劣評判的。此刻，再回應文首提出的問題也就不證自明了。就教育探究而言，真理顯然比真實更重要，教育實踐中許多有意思的事情根本無關緊要，而那些有意義的事情卻常常被人忽視而擱置一旁，比如：個體生命的差異性，課程內容的互補性，教育過程的靈動感，培育方法的多樣性，學問辯駁的風險直至科學研究的不確定性。由此推導出，理想的教育決然離不開肥沃的土壤、多樣的生態、開放的機制、靈動的手段以及鮮活的生命，而學理的探究也自有其應然的規則，少不了差異化的研究目標、開放性的研究過程、隨機應變的策略方法、破舊立新的倫理糾結以及不可提前預知的所謂“研究成果”。

教育作為文明、文化和科技的核心載體，總是不斷在社會價值與個人價值之間尋找平衡點，總是持續在整體與個體的磨合之間求得力量，總是在外在標示的方向和內在的啟蒙之間探究真知，總是在滿足指標特性與促進生命指征之間徜徉，總是在高大上的傲嬌和小特弱的悲憫之間躊躇，總是在工具論的選擇與本體論的堅守之間徘徊。基于不同的立場和視界，為持續加快高質量高等教育的建設，學校領導層要求新，“求變”勢在必然；管理層要靈活，“應變”亦屬必須；執行層要執著，“不變”當為本職。教育是一項需要靜心相待的周期性事業，持之以恒方為正道。為此，少不了領導的關心、管理者的耐心以及師生員工的信心。

說到底，人類社會的教育理當成為人類生命及美好生活的港灣，其可以確保不同起點的人有機會在當中靜心修身，知己知彼，加油充電，積蓄力量并蓄勢待發；萬萬不能成為赤裸裸的競技場所，完全沒有必要在接受教育期間就要拼個你死我活，非得高下立現。基于這樣的認識，愚以為當今教育需要惡補兩大修煉：其一，從教之人務必心存大慈悲。教育要“面向有限的生命”是可以確證的原則。因此，積極的教育重在關懷個體，特別不能忽視弱小的生命存在，尤需尊重個體間的差異，并施予雨露般的情懷照應。其二，為學之人務必胸懷大格局。教育要“面向無垠的世界”同樣是無可爭辯的理法。開放的學術要接納未知，承認風險，包容不同，鼓勵挑戰。上述二者兩相呼應，方能夠成就良善有為的教育大格局。說到底，施教者、研習者、管理者、領導者各有所見，亦各有所圖。善治的理想無非各得其所。愚始終堅信：個體生命不可替代，個人思想不可替代。無論是教育活動還是科學探究，萬物并育而不相害，道并行而不悖，異彩紛呈交相輝映方為理想的教育生態聚落。

從古至今為教育量身定做的理論和實踐框架數不勝數，理想的教育格局在不同人的眼中從來具有不同的存在形態。而現實教育之錯綜復雜猶如脫韁的野馬始終未能完整地進入圈套而盡如人愿。為什么呢？因為一切的社會行動均有可能出現非預期的實踐后果。默頓從功能主義的立場分析了社會行動的非預期后果，認為非預期后果是“既非意圖且非意料”的后果，不包括那種“事先意料到的非意圖”后果^［7］。即非預期后果既可能有助于行動目的的實現（正功能），亦可能有損于行動目的的達成（負功能），還可能與行動目的無關（非功能）。無論是在宏觀層面還是在微觀角度上，也無論是在“教什么”“怎么教”的維度還是在“學什么”“怎么學”的安排上，中國人對教育的“建設”意愿始終太過強烈。

于是，筆者所描繪之作為客體的“不得不”與作為主體的“應該”之角色糾纏就成為人們在教育生活中的常態。一個人如若總是生活在“不得不”的心境之下，只有盡其所能，方可以獲得存活的機率，并因之而延續生命；而一個人如果時刻專注并積極探尋“應該”的行動法則，才可能日新又日新，活得淡定，活出精彩。依我所見，高質量發展的教育理當專注于做那些“應該”的事情，但事實上，眼下教育系統里的蕓蕓眾生卻內卷于“不得不”的事務當中且無力自拔。由此，又聯想到以賽亞·柏林對積極自由與消極自由的兩種界分^［8］。他認為，消極自由意味著主體免于受到干涉，積極自由意味著主體成為自己的主人。二者的區分在于前者強調“免于……”，后者重視“能夠……”。愿只愿，生活在現實教育情境中的師生，能“免于”或少一點“被安排”，從而“能夠”或多一些“為所愿為”。

近日，再度研讀孫隆基所著《中國文化的深層結構》一書，不禁拍案叫絕。他認為：“現象”本身就是由認知意向的“組成力”與客觀世界的某些面向之間相互形成的一種東西；不同方向的認知意向“組成了”不同的“現象”。他在書中所透露出來的訊息顯示：“在中國人之間，理性精神與人之熱情雙雙不發達”，我高度認同。推之于教育同樣如此。中國教育既缺乏理性精神，不太愿意接納已經為他人所確證無誤的教育規律；亦缺少充裕的情感設計，未能真正把普通師生群體視為教育生命的主體。以至于，這種結構性的泛文化行為模式，使得“人，該輕松愉悅的，卻患了‘情感便秘’癥；該表現熱情的地方，卻呈現‘太監化’……該由自己去面對人生，對一己人生負責的場合，則‘不在現場’。但，該保持秩序、遵照程序的地方，卻出現毀滅性、無目的性之大爆發”^［9］。群體有此表現，大眾有此傾向，教育當然脫不了干系，而不斷發展壯大的中國教育反過來又會持續強化并助推類似的表現。

面向未來，對教育的理性認知須臾少不了對角色分析立場的檢討以及對利益相關者得失的權衡。要么刻苦“漸修”，要么徹底“頓悟”；而唯有轉識成智，才有可能明辨教育的天平和重心，求得角色、立場、訴求和結果的一致。在此基礎上，如有不甘寂寞、不愿從眾，非要追求所謂“一流”者，就不得不歷經以下四步修煉，方得涅槃重生。首先，需腳踏實地，關切眾生；其次，要胸懷遠大，跨越時空；再者，待明心見性，撥云見日；最后，當取無為善治，即能道通天下。

無論何時何地，但凡高品質的教育，指向一定是隨心的，過程一定是隨機的，結果一定是隨緣的。毫無疑問，教育有大用！然而其既非萬應靈丹，亦不能強作妄為，關鍵還在于適可而止，才能止于至善。

弗里德曼轉引波哥的不朽名言說道：“我們遇到了敵人，這敵人就是我們自己。”^［10］愚深以為然。

【參考文獻】

［1］［3］［10］（美）米爾頓·弗里德曼，（美）羅斯·弗里德曼. 自由選擇［M］.張琦，譯. 北京：機械工業出版社，2015：186，175，40.

［2］［9］（美）孫隆基.中國文化的深層結構（修訂版）［M］.北京：中信出版社，2015：296，修訂版序.

［4］ （英）齊格蒙特·鮑曼，（瑞士）彼得·哈夫納. 將熟悉變為陌生：與齊格蒙特·鮑曼對談［M］.王立秋，譯. 南京：南京大學出版社，2023：前言ⅲ.

［5］ 董云川. 找回大學精神（第3版）［M］.昆明：云南大學出版社，2015：封面語.

［6］ 呂思勉. 呂思勉全集（第18冊）［M］.上海：上海古籍出版社，2015：6.

［7］ 劉玉能，楊維靈. 社會行動的意外后果：一個理論簡史［J］.浙江大學學報（人文社會科學版），2008（03）：42-48.

［8］ （英）以賽亞·柏林. 自由論（《自由四論》擴充版）［M］.胡傳，譯. 南京：譯林出版社，2003：189.

The Standpoint and Horizon of Edui/fPBu3IRaWqPuYwFC6LgRYSg8DXhMWVM0ZydJjDBCU=cational Inquiry

Dong Yunchuan

Abstract： Where you stand determines what you can see. The pursuit of educational development direction and the evaluation of its operational value are inseparable from the roles of practitioners or analysts. It originates from their standpoints and preferences， constrained by their horizons as well as gains and losses， which are rooted in their cognition and awareness. Education is an ultra-complex and non-static social organization system， where everyone can express their opinions and all views have their reasons. It cannot transcend time and space， nor can it achieve uniformity. It is even more impossible to construct a once-and-for-all Utopia depending on relative closure and top-down method solely by the stubbornness of one nation， one generation， or one "authoritative person". Rational inquiry strategies are nothing more than uncovering enlightenment， breaking through limitations， escaping from quagmires， as well as bringing back life， respecting self-organization and promoting diversification. Only by transforming knowledge into wisdom， embracing great compassion and having a broad vision， can we discern the balance and focus of education and achieve consistency in roles， standpoints， aspirations and results.

Key words： educational research; analytical standpoint; inquiry horizon; educational quality

（責任編輯 肖地生）