教育評價改革視角下高校教師回歸教學之本的多維影響和對策

【摘 要】 回歸教書育人的本職本位，對于促進教育教學深度變革、實現人才培養高質量發展有著重要意義。研究運用系統性文獻綜述法，以回歸教學為主題對篩選后的39篇文獻進行系統綜述，提煉出影響高校教師回歸教學之本的內外因素，在此基礎上進一步凝練教育評價改革在促進高校教師回歸教學之本、牽引教育高質量發展過程中發揮的顯著作用和現有不足，并從校際差異和人際差異兩個維度加以考量，提出推動高校教師回歸教學本質的三點策略。

【關鍵詞】 回歸教學；教育評價改革；破“五唯”；高校教師

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）11-0073-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.012

【作者簡介】 呂媛媛（1982—），女，浙江寧波人，浙江理工大學啟新學院、創業學院黨委書記、副教授，廈門大學教育研究院博士生；劉振天（1964—），男，吉林榆樹人，廈門大學高等教育發展研究中心主任，廈門大學教育研究院特聘教授、博士生導師。

一、教師回歸教學的內涵

教學是高等教育機構培養人才、實現教育目標的重要途徑。強調重視教育教學任務，致力培養發展高質量人才，是高校和教師的職責所在。教師回歸教學主要指的是教師將教學工作作為其職業的核心和重心，專注于提高教學質量和學生的學習效果，其強調的是教師對教學工作的專注和投入，以及對教育事業的熱愛和責任感，重點體現在專業發展、學生中心、教學創新、社會責任和情感投入等層面。高校教師回歸教學的內涵理解需要結合高等教育的特點與要求，呈現出更加注重教學與科研協調發展的特征，以及在高等教育領域內教師的專業發展和角色多重性。然而，現實中部分高校教師群體仍存在重心偏移、忽視教學的情況，一定程度上導致了教學質量下降、學生發展滯緩和教育改革難以落實^［1］等問題，特別是高校在人才引進和教師職稱評定中的“五唯”頑瘴痼疾已經嚴重影響了高等教育發展的良好生態。評職稱的本意旨在對專業人才的技能和能力進行鑒定評價，然而，“五唯”傾向導致評定過程扭曲，阻礙了教學人才的專業發展，同時對社會、文化、科技等領域進步也造成了負面影響^［2］。教師作為教育過程中的關鍵角色，承載著為黨育人、為國育才的艱巨責任與崇高使命，更應視立德樹人為工作之根本，全力培養“五育”并舉的社會主義建設者和接班人。2018年6月21日，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上指出：要推進“四個回歸”^［3］。“四個回歸”倡導教師深化對教育理念的理解，將教育視為培養學生全面發展的關鍵途徑，強化教師在知識傳遞和價值塑造中的雙重作用；強調在教育過程中持續反思和創新的必要性，促使教師不斷探索更有效的教學方法，以適應社會和技術發展的新要求。因此，努力營造關心支持教師發展的社會環境，形成全社會尊師重教的良好氛圍^［4］，確保教師全身心投入教育本身與人才培養，落實其教書育人、立德樹人的根本職責，不僅是各級黨委和政府的關鍵任務，更是全社會對尊師重教價值觀和良好學術風氣的深刻認識。

基于此，本研究采用系統性文獻綜述的方法提煉了影響教師回歸教學的主要因素，特別關注教育評價改革對教師回歸教學的顯著影響，旨在優化高校教育評價體系，推動教育教學管理規范化、制度化，進一步提高教育教學質量。

二、高校教師回歸教學之本的影響因素分析

（一）研究設計

本研究主要采用系統性文獻綜述法，深入探究如何推動教師回歸教學。本文聚焦“破五唯”視角下教師回歸教學之本的多維影響和對策研究，選取中國知網進行檢索，檢索時段為2018年11月至2024年3月，文獻檢索初期，設定主題詞為“回歸教學”，共收集文獻1335篇。繼而，制定了相應的文獻納入和排除標準，將“全文可獲取”“教育學學科文獻”“CSSCI期刊論文”“中文語言文獻”和“主題為高校教師回歸教學的文獻”作為納入標準。本研究最終采用39篇相關樣本文獻進行研究分析。在對納入的39篇樣本文獻進行篩選整理和質量評估的基礎上，依據文獻數據處理和抽取步驟，深度挖掘和解析文章內容，系統性抽取文獻中包括研究背景、理論（政策）依據、研究范式、研究問題、分析方法、研究結果、研究成果、研究路向啟發和尚存研究不足在內的九個維度的重要數據，整理出“九維文獻內涵數據抽取單”以供后續開展研究。

依據內涵數據抽取結果，發現現有研究基于多種研究范式、從多個角度探討了影響高校教師回歸教學本質的因素，且這些因素都與“現行政策與背景”密切關聯，并較為一致地指向“教育評價改革”這一研究路向。據此，本文得以進一步確認后續研究的分析維度。首先，基于內在因素和外在因素兩重維度對影響教師回歸教學之本的因素加以凝練，初步研判涉及因素與教育評價革新之間的關聯性。其次，基于前述文獻內涵數據提取的結果，從政策背景、高校管理運行機制、教師發展等維度探討教育評價改革對教師回歸教學之本的顯著影響。

（二）研究結果

1.影響教師回歸教學之本的內在因素

一是與教學任務無關的職責泛化。教師通常扮演著重疊交錯的角色，學界普遍從“教學作為第一職能的內在屬性”^［5］和“高校教師勞動異化”^［6］兩個角度加以思考。部分學者認為，高校教師應始終關注學生的全面發展，堅持“五育”的教育趨向目標，培養學生的批判性思維、社會責任感以及終身學習的能力，要始終秉持“教學者角色意識”^［7］。另一部分學者則強調，當前教師所承擔職務的多樣化和工作的復雜化是其角色泛化一體兩面的體現。教師角色從單一教學工作擴展到包括但不限于行政任務、學生心理輔導、社會參與等多方面，不僅涉及基礎教學活動，還要面對職稱評定和專業培訓等職業發展任務以及監督評比和信息采集等額外工作。職責泛化導致教師的核心教學職責受到擠壓，影響其專注于教學和研究。

二是時間分配不合理導致教學價值匹配不當。教學活動中，教師是否合理分配時間，對于教學效果至關重要。有學者認為， 強化“教學學術”有利于促進教師的多元化發展^［8］。然而，此類非直接教學工作隱形地強制教師縮短其閑暇時間，減少對教學效果的反思和教學能力的關注。專業水平相對更高的教授群體往往由于科研、講學、社會服務等能夠帶來更高的收入報酬，僅有少量的時間投入教學當中^［9］，這明顯背離了教師職業價值的認知，不僅減少了教師投身教學創新和教育研究的機會，還可能影響其對教育事業的熱情和堅守。

三是身體負擔加重和消極情緒持續。教師群體職業倦怠感不斷攀升，長時間高強度的教學工作不僅會引發失眠、焦慮等現象，其導致的教師職業病也已然成為常態且呈年輕化趨勢。據統計，超72.7%的高校教師表示其處于亞健康狀態，其中年輕教師（40歲以下）占50.9% ^［10］。身體負擔加重導致教育信念感隨之下降、教師與學生互動減弱等都影響教學效果和氛圍。有研究表明，高校對教師管理的過多過細，容易引發教師持續性的精神緊張^［11］。不盡如人意的身心健康狀況看似只是教師個體狀態欠佳，但實際上對教學質量、教學效能、教學環境都產生了長久的消極影響。

2.影響教師回歸教學之本的外在因素

一是五唯導向的學術KPI盛行。關鍵績效指標（KPI）是衡量組織、團隊或個人在實現既定目標和業務表現的量化指標。學術KPI如今已然成為高校教育活動“考核”的指揮棒，一定程度上導致了教師對SCI論文及相關指標的過度追求，甚至出現了部分異化現象，如將發表SCI的數量、影響因子及引用率等作為科研工作的主要目標。此外，多數高校評定教師職稱時，對科研成果設定了具體的量化標準，由于教學質量和育人效果的量化難度大以及缺乏客觀且全面的評價標準，科研能力被視為評審的核心標準。這不僅分散了教師日常教學的時間和精力，還窄化了評價視野，忽略了教育過程的多維度價值，削弱了教師對于學生全面發展的關注和投入。

二是行政部門存在中心化管理傾向。中心化管理傾向指的是在教育體系中，政府或行政部門傾向于通過中心化的管理模式來控制和監督高校的各項活動，以確保政策的一致實施和教育目標的達成。政府部門管理權力越位、介入過多影響了高校辦學的自主性和活力^［12］，政府部門對高校的干預和管理“過細、過多”，學校需要就其教學情況的改變、管理方向的調整、人員變動、資金使用等進行詳盡的匯報和申請，這一過程往往衍生出不利于教師安心教學本職的情況。

三是學校管理模式滯后。高校現有管理模式無法凸顯重視教學的管理導向，權力運行中配置不合理，使得行政權力和學術權力長期處于糾纏狀態，無法有效調和。有學者提出，“從現行的高校管理可以看出其以控制為核心的管理手段和價值理念”^［13］，此類制度通常設立嚴格的規章流程、全面的監督機制和評價系統，強調效率和執行力的不斷優化，以實現預定的組織目標。在這種理念驅動下，教師管理方式逐步傾向效率主義和功利主義導向。“統一管理”“嚴密計劃”和“剛性控制”明顯缺乏對教師個體特殊性的關注，一定程度僵化了指標彈性設計^［14］。面對這種評價體系，教師不得不追逐分數以維護個人尊嚴，這在教師群體中催生了競爭環境，最終導致工作負荷和“負擔螺旋”的困境。同時，不少高校領導層教育理念較為陳舊，難以匹配教育新動向，普遍追求最大化效益，這一做法通常不具人文關懷，消解了教師的協商共識，從而加劇教師的消極情緒，無法引導教育實踐回歸“教學即德性生活”的初心^［15］。

四是與家長互動存在公共理性遮蔽和期待認知偏差。在某些情境下，個體或群體對于公共利益和合理性的認識受到限制或干擾，導致在判斷和行動時忽略了公共利益或合理性原則，形成公共理性遮蔽。高校的家校互動更多地圍繞學生的學術進展、職業規劃、社會參與等展開，家長與教師溝通雖不如中小學時期頻繁，但大學生事務管理的復雜性加劇及大學生自我管理的自主性增強使得家長作為支持者的角色要求有所提升。在與家長互動的語境中，期待認知偏差體現為家長對教師角色和責任的期望與教師實際能力和職責之間的不匹配，教師的工作壓力通常存在遮蔽性^［16］，家長難以全面了解和共情，也容易造成對課堂教學的不利影響。

五是社會價值認知偏頗。首先，社會價值認知偏頗和錯位在一定程度上造成了教師群體的過度負擔，阻礙了其專注教學。前者主要體現為公眾的普遍偏見和刻板印象，而后者則是當今輿論環境對其不合理關注。社會普遍對教師有過高的責任要求和行為美化^［17］，然而，教師很多心理壓力和精神消耗都源自過高的道德要求和無法滿足的物質保障。其次，社會關于人才培養的要求存在短視現象。當前社會的“學歷通脹”迫使高校過分強調學生成績，忽視師生間的情感互動，對培育以創新批判能力為基礎的科學家精神的重視程度不高，且數據與教學內在邏輯上的沖突存在“數據迷思”，亟須回歸教學本體進而超越“數據迷思”^［18］。總的來說，社會對于教育成果的過分追求、對教師工作的嚴格監控以及對教育問題的誤解與不當歸責構成了高校教師面臨的復雜挑戰，使得他們處于兩難境地：既要滿足社會對高質量教育的期望，又要承擔與現實條件不相符的責任。

三、教育評價改革對教師回歸

教學之本的舉措與不足

結合前述“九維文獻內涵數據抽取”的初步結果，通過對影響教師回歸教學之本的內在和外在因素進行分析，初步得到以下結論：第一，教育評價體系是指導教師教學行為的“指揮棒”，直接影響著高校教師行為及其關注點；第二，教育評價改革有助于建立現代教育治理體系，明確政府、高校、教師、家長等各方的責任和權利，為教師提供一個更加健康和有序的教育教學環境；第三，當教育評價體系趨向更加公平時，教師更可能將精力投入提高教學質量和滿足學生需求上。以上結論均指向教育評價改革這一向度，因而本研究重點結合系統性文獻綜述的結果進一步分析教育評價改革對教師回歸教學之本的舉措與不足。

（一）國家政策層面：導向鮮明但質量保障體系建設仍待完善

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，“要從根本上解決教育評價指揮棒的問題”^［19］，為高校教育評價改革指明了方向。在改進人才評價層面，2018年7月，《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》和《關于優化科研管理提升科研績效若干措施的通知》等文件相繼出臺，進一步明確了改進人才評價改革的具體方案。在高校評價體系建設層面，2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確要求通過多渠道、多途徑開展教育教學評價，引領新時代教師在以教育教學為本、以教育教學能力為重中實現專業發展^［20］。在教師評價層面，2020年12月，人社部和教育部發布《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，進一步提出要從嚴把思想政治和師德師風考核等方面完善職稱評價標準，從分類分層評價、創新評價方式等方面創新評價機制^［21］。總的來看，近年來相繼實施的教師評估與考核政策已成為教育評價體系改革的推手，促使高等教育領域在體系架構、政策實施及操作執行等眾多層面優化提升，真正做到落實“四個回歸”^［22］。國家政策的鮮明導向進一步凸顯了立德樹人和全面發展教育的根本指向，多維評價理念得以確立，多樣化評價標準得以逐步實施，明確了教學活動在教師評價體系中的主導地位。然而，從質量保障效果看，“五唯”帶來的僵化的評價觀念仍然對教師回歸教學之本產生了理念和機制上的阻礙：一是政府長期以來作為評價政策制定者和評價過程實施者的單一性尚待突破，高校、社會、專業機構和學生等多方利益相關者參與、多主體共治的治理體系尚未成熟；二是教育評價改革的多部門聯動在政策執行層面的協調性和系統性需要進一步增強。

（二）高校管理層面：評價方式革新有待進一步落地

在當前政策背景下，“破五唯”視角下教育評價改革尚未取得較為理想的效果，高校管理水平和教學水平評估等總體性評價方式有待進一步完善，相應地，針對高校教師的評價方式革新有待進一步落地^［23］。現行評價標準尚無法科學充分地體現校際差異，致使不同層次高校教師偏離教學的程度呈現差異化。教學評價是對教學工作進行理性反思的手段之一^［24］，高校在教師職稱評審中應兼顧代表性成果和學術積累，評價標準應基于科研成果是否促進知識創新，避免產生無意義的學術泡沫^［25］。現有評價標準仍囿于過度關注學術研究表現，未充分考量學科差異與工作領域差異的實際。大部分高校的教師職稱晉升主要依據其在學術研究的表現，相對于教育和社會貢獻的成果而言，這種評價機制在一定程度上較易操作，是基于科研成果的量化結果，采用缺乏差異化和個性化的標準對不同學科與專長的教師進行評估也有失公允。教育本質上是“學為中心”的育人實踐，因此，教師工作的評價標準歸根結底應是“對學生發展的促進程度”^［26］的達成度體現，這要求教書育人二者平衡發展。教師不僅課要上得好、上得專業，同時也要關注學生的身心健康發展，對學生進行相對應的學業述評^［27］。教育評價的指標應與學生的學習目標一致，確保教師和高校評價的標準都聚焦在學生的學習成果上^［28］。因此，無論是問責、激勵還是管理，教師評價框架內的所有決策都應從為學生發展考慮出發。另一方面，評價方式革新有賴于人工智能應用的介入與融入，相關研究有待進一步深入。

（三）教師發展層面：教師專業發展與學生成長有待同頻同向

教師專業發展與學生成長的同頻同向是教育過程中教師與學生相互影響、相互促進的體現，有助于形成良好的教育生態，推動教育的持續進步和發展。合理的評價體系能夠激發教師的教學熱情和研究興趣，強調教學的核心地位，其出發點在于全面地認識教育工作本身，促進教師和學生的共同進步^［29］。新時代教育評價改革強調克服以往重數量輕質量、重結果輕過程的評價方式，轉而強調分類評價、內涵評價和特色評價，促進教師和學生的全面發展，將立德樹人貫穿評價始終，強調了教師在教書育人層面的全心投入和質量提升，有助于實現教師的專業成長和學生的個性化、全面化發展相互促進。然而現實中教學評價標準不合理，使得教師專業發展與學生成長未能形成同向合力，呈現出“目的和手段間的錯位”和“激勵和約束間的失當”^［30］。對教師工作的評定標準應關注課堂質量，減少各種與教學質量無關的內容比例，教師的本職工作是教書育人，比的應該是教學質量和學生認可度，促使教師專注專業發展，推動其提升職業生命價值活力性^［31］。

四、推進高校教師回歸教學之本的對策

（一）基于校際和人際差異考量的評價標準優化向度

一是評價標準應更為科學地體現校際差異。高等院校之間的辦學、定位的層次性和差異性決定了其需要實施分層次的評價體系^［32］。研究型大學在教師評價中優先考慮科研成果，再則是人才培養和社會服務；教學研究型大學先平衡專業科研與教學質量的評價，再則關注社會服務；本科教學型學院（大學）和專科教學型學院更強調教師在人才培養和社會服務中的貢獻，科研成果則次之。在進行職稱評審時，還需根據高校的具體教育目標和方向定位，區分其是偏好培養學術型人才還是應用型人才，前者在職稱評定中更關注教師科研水平和成果，后者則強調教師在社會服務等方面的能力。非“雙一流”高校的資金、資源、設施相對薄弱，評價導向影響在其教師日常教學工作和科研活動的平衡中更為顯著。同時，非“雙一流”高校往往聚焦于教學，本身就承擔更重的教學職責，此類高校的教師反而更易偏離教學核心工作。因此，非“雙一流”高校應清晰定位其教學與研究優勢，以防教師過度追求研究成果而對教學質量產生不利影響^［33］。

二是評價標準應充分關照不同學科和工作領域教師的人際差異。目前，高校大多數的職稱評定只是將教師分為“科研型人才”和“教學型人才”。然而僅分為兩大類較為籠統，缺乏準確性，可進一步細化為“科研型人才”“教學型人才”“科研教學并重型人才”“社會服務型人才”“思政工作型人才”和“專職輔導員”等，相應設計不同的評價指標和機制，促進教師更有針對性、更專業地開展本職工作^［34］。此外，應當充分考量不同學科、專業間的差異。實證結果表明，人文、社科領域教師教學偏離傾向并不明顯，反而理科教師更易受到科研成果壓力影響，導致其減少對教學的投入^［35］。與此同時，文科專業的教師更難獲得高級別的研究成果，繼而在評價機制中處于劣勢地位。因此，在職稱評定指標充足的情況下，應按學科特點進行評價，這對于促進學科均衡發展、提升學科內部教師在人才培養、科研及社會服務等方面的達成度意義深遠。

（二）強化教學導向的教師評價體系

改革教師評價體系是推進教育現代化、實現教師專業成長和提升教育質量的重要舉措。從國家到學校層面，應繼續深化教育評價體系改革，確立多元化評價標準，重視教育教學能力和業績，減少對傳統“五唯”的依賴。實施全面性、立體式評價體系，基于教師專業發展向度，構建涵蓋教學能力、科研成果、社會服務、師德師風等多維度的評價體系，科學實施分層分類評價，確保評價更加全面、公正。始終堅持師德師風作為第一標準，建立健全師德師風建設長效機制，基于專業道德建構視角優化高校師德評價體系。突出教育教學實績，倡導質量導向，有效完善和運用教學規范、課堂教學效果、教學改革與研究、教學獲獎等多維度達成度的評價方式重點考評教師的教學實績。科學運用人工智能工具，引入學生反饋、同行評審等多維度評價機制，確保評價體系全面反映教師的教學效果。持續改進科研評價，突出學術貢獻、社會貢獻和支撐人才培養的作用，推行代表作評價，避免簡單以論文數和影響因子作為評價標準，強調成果轉化，鼓勵教師將研究成果轉化為教學內容，有效增強學生的實踐能力和創新思維。完善與之相對應的教師職稱評審體系，根據不同學科、崗位特點，分類設置評價指標，針對不同類別的教師群體，實施多維綜合評價，探索運用長周期評價方式、實行標志性成果申報認定替代、重視學術團體和學科建設貢獻度、聚焦人才培養增值性成效和社會服務發展性成效等方式方法，進一步改進現有教育評價體系。

（三）優化教師發展支持服務體系

教育主管部門和高校需建立完善的教師發展制度，包括教師職業培訓制度、發展保障制度和激勵監督制度，提供持續的專業發展機會。要加大教師發展的資源投入，例如人員、資金、場地等，與行業企業合作共建教師培養培訓基地，促進教師與行業專家的交流，提升其實踐能力和創新能力。出臺政策支持教師參與國內外訪學研修，鼓勵國際交流合作，建立教師之間的同行互助機制，通過專業的視角評估教學質量和效果、交流教學經驗、完善教研室等基層教師學術共同體的建設，探索虛擬教研室的有效實施路徑。應清晰界定教師的工作職責，確保以教學活動為主要職責，通過表彰優秀教師、建立榮譽教師制度等方式，激發教師的內生動力。高校教務處、教師發展中心等相關部門應加強對教學活動的監督和指導，定期組織教學觀摩活動，促進教師間的經驗交流和相互學習，優化實施教師培訓學分管理;高校人事處、教務處、科研院等部門在制定人事考核制度、安排教學科研任務的過程中，應充分考慮為教學一線教師減負提效，合理分配教學、科研和社會服務等任務，避免過多的行政任務和科研壓力影響教學工作，允許教師根據自身特點和興趣選擇適切的成長路徑。

（四）營造尊師重教的校園文化和社會認同

營造尊師重教的校園文化和社會認同需要政府、學校、家庭以及社會各界的共同努力。各級政府和教育主管部門應當通過立法手段，明確教師的社會地位和權益，提高教師的薪酬待遇、改善工作條件，讓教師成為社會上受尊重和被羨慕的職業，吸引更多優秀人才投身教育事業。高校應進一步加強教師職業道德的培育，鼓勵教師以身作則，樹立良好形象，贏得社會的廣泛尊重。家庭教育中應當鼓勵學生與教師建立良好的師生關系，尊重老師，理解老師的辛苦付出，形成家庭支持教育的良好氛圍。新聞媒體應當積極宣傳教師的正面形象和高等教育的重要性，通過報道優秀教師的先進事跡，引導社會公眾樹立正確的教育觀念和價值觀。企業、社區等在內的社會各界應當積極參與高等教育事業，通過捐資助學、支援服務等形式，為高等教育事業貢獻力量，共同營造尊師重教的社會環境。

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The Multidimensional Impacts of College Teachers' Returning to theDuty of Teaching and the Response Strategies from the Perspective ofEducational Evaluation Reform

Lv Yuanyuan， Liu Zhentian

Abstract： Returning to the essential duty of teaching and educating is of significant importance for promoting profound educational reform and cultivating high-quality talents. This study utilizes a Systematic Review Methodology， focusing on the theme of returning to the duty of teaching. It systematically reviews 39 selected articles， extracting intrinsic and extrinsic factors influencing teachers' returning to the duty of teaching. On this basis， this study further highlights the significant role and weaknesses of educational evaluation reform in the process of promoting teachers' returning to the duty of teaching and leading the high-quality educational development. Additionally， by taking inter-school and interpersonal differences into consideration， the study proposes three strategies to promote teachers' returning to essential duty of teaching '.

Key words： return to the duty of teaching; educational evaluation reform; breaking the "five-only"; college teachers

（責任編輯 劉夢青）