基于大單元視角的初中語文閱讀教學策略

強化課堂教學的整體性、多元性和全面性是新時代課堂教學改革的主流趨勢和主要方向，如何為學生建構起一個更完整的課程知識體系也是新時代教師正在思考的教學問題，大單元教學就是為彌補傳統教學不足，推進學生個性成長和全面發展而引入課堂的一種新型教學模式，被廣泛應用到各級教育階段的各個學科中。而就初中語文課堂上的閱讀教學而言，在大單元教學的模式下開展閱讀教學不僅更有利于實現對現有教學資源的有效整合，更有利于活躍課堂學習氛圍，提升學生的高階思維能力，符合新時代課堂教學和人才培養的新要求。本文主要圍繞大單元視角下的初中語文閱讀教學展開，先是對大單元教學的定義、可行性和實踐原則進行了簡單介紹，再結合新時代語文教學和學生成長的實際需要，對如何設計與開展初中語文閱讀大單元教學進行了探究。

一、大單元教學定義與可行性

（一）大單元教學的定義

大單元教學指的是以單元為單位，立足整體開展的結構化教學，首位創新提出“大單元教學”概念的教育學者崔允漷教授指出了傳統單元教學的局限性，即教師在實際教學中會習慣性地將每一單元分成幾個部分，再將單元內的每一篇文章拿出來分開解讀，并在此基礎上提出將大單元看成一種學習單位，將大單元教學看作一個完整教學過程的教學主張，認為教師應當圍繞著大概念、大任務和大情境來開展更完整的課堂教學活動。而在此后對大單元教學的持續性探究和實踐性反思中，又有學者提出從宏觀出發把握單元教學內容和教學資源，立足整體來實施教學的具體要求，對大單元教學的概念和模式進行了完善，將學生綜合素質與綜合能力的全面提升滲透到大單元教學中。

（二）大單元教學的可行性

傳統教學大都圍繞零散知識點進行細節教學，教師在課堂上主要針對重難點、疑點知識進行說明和介紹，很少站在整體視角去分析知識之間的關聯性，這就導致學生對課程知識體系的建構極容易被拖慢效率、拉低效果。而大單元教學是相比于傳統單元教學來說更看重知識之間原始關聯性的教學模式，在加深學生對基礎知識的認識、記憶和應用等方面也有著較為明顯的優勢，正好彌補了傳統教學在知識建構層面的不足，更符合當下課程發展與學生成長的實際需要。此外，幾乎所有學科內部的知識點之間都存在著一定的邏輯聯系，可以通過主題、知識元素、研究對象等紐帶被串聯成一個相對完整的體系，這就為大單元教學的設計與開展奠定了基礎。同時，現行版教材中以單元為單位進行的內容編排也與大單元教學的特征有著異曲同工之妙，更增添了大單元教學的可行性。

二、大單元教學的實施原則

在新時代背景下，除了對課程知識和課堂環節的整合之外，對課堂教學重點、課堂教學方式的調整也是新的教學方式引入課堂時教師尤其要關注的要點，而在大單元教學視角下，教師對教學活動的設計也要遵循一些基本原則，其中既有指向教育和受教育主題的原則，也有指向實際教學內容的原則，還有指向教學環節和教學過程的原則，而其中的關鍵就在于學生能否適應教學，以及學生能否通過課堂上的教學來實現知識、思維、素養、能力等不同層面的共同提升。

（一）主體性原則

大單元教學中主體性原則的體現主要有兩個方面：一是學生主體地位的展現，二是學生主體作用的發揮，共通點就是“以學生為主體”，讓學生成為課堂的主人，而教師則扮演教學活動的引導者和組織者。傳統教學中普遍存在的問題就是學生的主體性和自主性被忽略，大多數時候學生只是課堂上被動接受知識的聽眾，很少有機會來進行自主學習。那么教師在開展大單元教學活動時就要嚴格遵循主體性原則，為學生打造一個可以自主學習和探究的空間，并在此基礎上有意識地引導學生進行自主學習。

（二）生活性原則

教育是與生活聯系十分緊密的一個領域，語文學科也是教育領域中一門兼具工具性和人文性的學科，其基本性質就是工具性與人文性的統一，其中人文性主要體現在語文學科的知識內容上，工具性主要體現在語言知識在生活環境的應用上。基于此，教師在開展大單元教學活動時就還要遵循生活性原則，除了結合生活為學生創設可供自主學習與探究的大單元情境之外，也要將為學生提供的知識講授和技能培養落實在生活應用上，以滿足學生未來生活和發展的現實需求為目的，注重培養學生的生存與交往技能，并在此基礎上有意識地引導學生將所學知識應用到現實生活中去。

（三）綜合性原則

相較于傳統教學，大單元教學有著更強的綜合性，也可以說大單元教學就是一種兼具整體性、實踐性、結構性特征的綜合教學實踐，而這種綜合性不僅體現在理論知識層面，也體現在應用實踐層面。教師在設計大單元教學活動時，要在教材原始編排的基礎上進行適當的調整與延伸，包括對前后單元教學內容在課堂實踐中具體教學順序的調整，以及對大單元主題下教材自然單元中未涉及的知識內容的延伸，在學生知識水平、認知水平和能力水平的范圍內適當地引入課外資源，通過對課內外資源的排列重組實現對學生的綜合培養。

（四）靈活性原則

大單元教學雖然是一種設定了框架的教學模式，但也是一種相對來說比較靈活的教學方式，在開展大單元教學活動時，教師應該結合課程教學和學生發展的真實情況來進行優化與調整，與此同時預留一定的空間來為課堂上的教學調節做好準備，方便在實際開展教學活動時實時調整教學內容和教學方式，以此來保證課堂教學始終都能滿足學生的實際教學需要，使學生的學業朝著理想的方向發展，而這也能為大單元教學作用的發揮提供一定的保障。

三、基于大單元視角的初中語文閱讀教學策略

閱讀教學是語文教學體系中的基礎模塊，也是教師培養學生語言理解能力、語言感知能力和語言審美能力的主要路徑，自語文課程設置以來，閱讀教學就從來是語文教學的重點，而在如今指向大單元的教學環境下，引入大單元教學理念開展課程教學活動也是一種大勢所趨。在現行教材以“人文主題”與“語文要素”為雙主線建構的單元教學體系下，以大單元形式開展的初中語文閱讀教學主要具備兩個特色，即人文性和系統性。教師在設計大單元教學活動時可以參考教材單元的人文主題和語文要素，選取或設置幾個相似的主題來建構大單元，然后同步引入課內外相關資源來引導學生開展綜合性、連續性的閱讀，實現單篇向多篇、獨立向聯合、灌輸向探究的教學升級和教學優化。

（一）從單篇閱讀向群文閱讀過渡，整合課內外資源建構大單元

傳統語文課堂上的閱讀教學通常都是以對單篇文章的閱讀和分析為主，而大單元視角下的閱讀教學首先需要實現的就是從單篇閱讀向群文閱讀過渡，本著綜合提升學生閱讀能力的目的，教師在實際教學過程中要充分運用“多元拓展，單篇精讀”的方式開展閱讀教學，在整合課內單元文章的基礎上，依據實際需要引入課外的相關閱讀資源，然后通過課堂上的教學來引導學生進行對比閱讀，以幫助學生更好地理解單元主題或語文要素。

以人教版初中語文七年級下冊第一單元的教學為例，本單元包括《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》和《孫權勸學》四篇課文，都是主要介紹人物事跡或生平的文章，集中描繪了鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權等古今杰出人物的非凡氣質和崇高精神。那么在以“揣摩人物精神”為主題的閱讀大單元中，除了教材中的這些課文，教師還可以引入課外其他一些杰出人物的個人傳記來拓展閱讀資源，將選擇拓展至科學、科技、文藝、體育、哲學、社會等多個不同的領域，帶領學生閱讀不同領域中多位杰出人物的人物傳記，一方面拓展學生關于杰出人物的認知，讓學生深刻體會這些杰出人物身上優良的品質和高尚的品德；另一方面引導學生綜合解讀人物傳記類文章的結構安排與寫作技巧，讓學生能夠準確把控人物傳記類文章的特征。

（二）綜合整體教學內容提煉主題，參考課標要求確定閱讀目標

基于大概念而設置的大主題在大單元教學中主要起到的是統攝作用，能夠從整體視角出發為大單元教學確定一個明確的方向。對此，初中語文教師在大單元視角下開展閱讀教學時，需要綜合整體教學內容來提煉教學主題，并參考課標來確定整體的教學目標，為課堂上的大單元教學實踐指引明確的方向。

首先是大單元主題的提煉。以人教版初中語文八年級上冊第五單元的教學為例，本單元的五篇課文《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》《蟬》《夢回繁華》都屬于事物說明文，說明對象包括建筑、園林、動物生命歷程和藝術畫作，在語言上除了《中國石拱橋》有著更強的科學性之外，其他四篇課文都有著更強的藝術性，而綜合這些被說明事物的特性來看，教師就可以為圍繞這一單元設計的大單元教學提煉出主題：感知社會人文發展留下的歷史文明印記。

其次是閱讀目標的設置。教師可以從語言目標、思維目標和價值目標三個視角入手，打造更完整的大單元教學目標體系。在語言目標上，學生一方面要借助思維導圖或表格來梳理文章中說明的內容，感知說明文語言的嚴謹性和準確性，另一方面要結合自己的現實生活觀察，仿照課文中的具體段落展開對身邊標志性事物的說明；在思維目標上，學生一方面要能夠通過對比閱讀，歸納不同說明文中作者的敘述視角和整體邏輯，獲得邏輯思維能力的鍛煉，另一方面要能夠隨著閱讀的深入而逐漸在腦海中構建出相應的畫面，獲得想象聯想能力的發展；在價值目標上，學生一方面要能夠通過查找資料來對課文中說明的事物建立更完整的認知，另一方面要能夠通過對這些歷史文明印記的了解來建立有關社會人文的正確價值觀，更主動、積極地去了解人類文明發展過程中波瀾壯闊的歷史。

（三）承接內容和目標以調整任務，基于多樣化教學來打造課堂

大單元教學是指向探究的教學，以學生自主展開的思考和探究作為主要學習手段，因此在完成閱讀內容的建構和閱讀目標的設置后，教師還需要承接已經制定好的閱讀內容和閱讀目標，基于對學生綜合素質和核心素養的培養需要，打造更立體、多元和多樣的課堂，通過設置探究任務的方式引導學生展開更加深入的學習。

以人教版初中語文八年級下冊第四單元的教學為例，這是一個活動探究單元，以“演講”為主題，共設置了三個任務，其中第一個任務就是以對演講詞的閱讀作為主要教學內容，那么在“學寫演講詞”的大單元閱讀主題下，教師需要結合演講詞的文學特征和工具特征來為學生設置指向閱讀的探究學習任務，以達成幫助學生把握演講詞的特點和理解演講者的思想觀點的閱讀目的。具體可以設置以下任務：聯讀教材選用的四篇演講詞，分析每篇演講詞的中心論點與結構框架，解讀文本的言外之意；尋找四篇演講詞中能充分展現演講者情感與思想的語言，探究演講詞是如何體驗語言連貫性的，思考演講詞中語言的連貫性主要為什么而服務。合理設置的教學任務除了能夠高度概括教學內容之外，還能為學生提供更有針對性的指導，幫助學生更好地通過閱讀理解文本的內涵和情感基調。

（四）依據學生真實學情引導實踐，圍繞情境探究推進課堂教學

大單元教學中的情境是學生探究、分析與思考任務的核心環境，也是調動學生學習情緒、激發學生學習熱情的秘訣，能夠為課堂教學的有效性提供一定的保障。那么在基于大單元視角的初中語文閱讀教學中，教師有必要以學生的真實學情為依據，通過創設情境的方式來引導學生探究，進而達成推進課堂教學的效果。而在創設情境的過程中，教師一方面要借情境來展現不同文章在人文主題層面的共性，另一方面要將這種共性滲透到學生學習的全過程，例如在圍繞人教版初中語文九年級下冊第二單元開展的大單元教學中，教師就可以創設一個以“時代風貌”為題的故事情境，在情境中再現課文描寫的故事，以幫助學生完成對故事情境的梳理、人物形象的分析以及故事主題的思考。

四、結語

總而言之，大單元教學是一種能夠適應當下社會生態和教育生態的教學模式，在實踐中展現出了相較于傳統教學來說更高的價值，在當下以學生為中心、圍繞學生設計、追求學生個性成長和全面發展的教育環境下受到許多教育學者和一線教育工作者的認可，各學段、各學科的教師也著手將大單元教學應用到更多細化的教學模塊中，如小學語文課堂上的閱讀教學。初中教師在開展指向閱讀的大單元教學活動時，除了要遵循主體性、生活性、綜合性、靈活性等原則之外，還要深入分析并充分把握課程教學與學生成長的實際需要，立足閱讀教學的形式特征與目標追求來對大單元教學做出調整，建構一個與閱讀教學更加適配的大單元教學模式。

（宋行軍）