指向思維品質發展的小學英語閱讀教學

隨著新課程改革的縱深發展，如何在教學實踐中落實核心素養教育目標已然成為各位教師關注的熱點話題。英語學科的核心素養包含語言能力、思維品質、文化品格與學習能力四個維度。在小學階段的英語教學中，由于教師在教育理念上存在局限以及學生的認知較低，思維品質的培養受重視程度不高。實際上，思維品質作為核心素養的重要組成部分，是核心素養心智發展的重要體現。思維品質的培養決定著學生分析問題與解決問題能力的提升，以及學生是否能夠全面地認識世界并做出正確的價值判斷，更是深度學習得以落實的重要因素。《義務教育英語課程標準（2022年版）》從觀察與辨析、歸納與推理、批判與創新三個層面明確提出了思維品質的發展目標，為教師的教育教學提供了重要導向。在小學英語教學中，閱讀是教學內容的重要組成部分，更是一項以思維為主的活動。基于此，本文以“指向思維品質發展的小學英語閱讀教學”為主題，以譯林版小學英語（三年級起點）教材為案例，詳細論述了具體的教學設計原則與實踐路徑，以期拋磚引玉，讓思維的光芒照耀英語課堂，也照耀學生未來的英語學習之路。

一、指向思維品質發展的小學英語閱讀教學設計原則

（一）趣味性原則

在小學英語教學中，興趣是學生最好的老師，也是他們開展學習活動的重要驅動力。然而，“照本宣科”的填鴨式教學法依然盛行，學生的學習熱情難以得到調動，自然容易在閱讀學習中出現思維固化等諸多問題。思維品質的發展對學生的主動性與參與性提出了較高的要求，只有當學生自覺主動地投入學習活動，跟隨教師的腳步積極參與課堂環節時，思維品質才能得到理想化的發展。基于此，教師在教學設計中要遵循趣味性原則，趣味性原則要求教師從學生的興趣點出發，對教學環節、教學路徑進行創意化設計，不斷挖掘教學內容中的趣味因素，以此來構建出寓教于樂的課堂氛圍，提高學生思維的活躍性，為其思維品質的發展奠定基礎。

（二）循序漸進原則

思維品質的培養是漸進的，因此教師在教學準備中需要遵循循序漸進的原則，從學生的具體情況出發，為學生搭建可供攀登的教學階梯，引發學生的思維能力由淺層次向深層次發展，由單一性向多樣性發展。循序漸進原則要求教師深度把握具體學情，圍繞學生的“最近發展區”進行教學設置，指向教學目標的完成與思維品質的培養。

二、指向思維品質發展的小學英語閱讀教學實踐路徑

（一）深研閱讀文本，挖掘思維要素，引發多元思考

在傳統的小學英語閱讀教學中，教師往往過度強調對詞匯的講解和語法的分析，導致一篇完整的文章在閱讀實踐中缺乏連貫性，致使學生的思維只能停留在低階與淺層次階段，難以實現深入發展。然而，在指向思維品質發展的閱讀課堂中，教師首先要轉變自身的教學理念，“換個角度”看待閱讀語篇，從核心素養的具體要求出發，挖掘文本中的思維要素，并靈活巧妙地進行引用，使其引發學生的多元思考。在備課工作中，教師要結合思維品質的敏捷性、靈活性、創造性、批判性與深刻性五個方面的特征，找到語篇中學生思維的生長點與困難點，針對性地展開教學引導，激發學生在閱讀學習中的思維活躍性，使其收獲多重化、豐富性的思維發展體驗。

以六年級下冊“Unit3 A healthy diet”的教學為例，在本單元的“Story time”模塊中，教師可以在教學中引導學生關注關鍵句型：“Does Mike have a healthy diet？”“Does Yang Ling have a healthy diet？”“Do you have a healthy diet？”從這三個關鍵句出發，學生對作者想傳遞的思想與觀點進行推測，從而在關鍵句的導向下快速掌握閱讀文本的大致內容，獲得思維品質的提升。本文的內容較為簡單，文章結構明確、目的較為明顯，教師通過教學設計指導學生對作者意圖進行理解，通過特定的關鍵句進行合理化推理，這一能力在未來的英語閱讀中發揮著不容小覷的作用，更是鍛煉學生思維能力的有效路徑。

再如，在六年級下冊“Unit7 Summer holiday plans”教學中，教師可以讓學生先通讀“Cartoon time”模塊內容，然后進行引導性提問：“What do you think should be paid attention to when formulating a summer travel plan？”“How do you think about this plan？ ”并以小組為單位進行思考。在討論中，學生先結合自身經驗總結出制定夏日出游計劃的注意事項（如時間的合理性、距離的合理性以及交通的合理性等），然后結合自身的注意事項對故事中小老鼠的計劃進行評價與思考，并為其計劃提出合理的建議。在這一過程中，學生能夠客觀地分析文本內容，從而進一步理解作者的立場與意圖，并以此為基礎進行合理分析，實現批判性思維的發展。

在閱讀教學中，教師還需要適當地進行“留白”，引導學生在思考與探究中理解文章大意，不斷發散思維，最終優化學生對教學內容的思考，培養學生的思維能力。以譯林版小學英語（三年級起點）五年級上冊“Unit8 At Christmas”的教學為例，在教學活動中，教師可以換一種形式，先利用多媒體設備向學生展示閱讀配圖，讓學生圍繞圖片內容展開聯想與想象，并分享自己的猜測。這一教學設計為學生創設了良好的閱讀條件，讓學生運用所學的知識進行自主表達，在后續學習新知識時，將新舊知識巧妙銜接，構建出系統化、結構性的思維網絡。

由此可見，在小學階段的英語閱讀文本中，很多內容是指向學生思維品質培養的，教師只要稍加挖掘、巧妙利用就能夠取得良好的教學效果。思維品質的培養從來不是一蹴而就的，而是由淺入深、循序漸進的，只有教師在英語閱讀教學中將思維培養理念貫徹于學習活動的始終，學生的思維能力才能得到全方位鍛煉與有效成長。

（二）巧用問題鏈條，強化遞進關系，實現深度思考

常言道：“學起于思，思起于疑，疑解于問。”在閱讀教學中，問題設計能夠為學生的思維提供導向，引發學生思維層層遞進、步步深入。然而，在傳統的英語課堂教學中，教師在設問時往往存在邏輯關系不明、問題零散化等問題，導致課堂問答宛若“走馬觀花”，并沒有培養思維品質的實際效果。為了解決這一問題，問題鏈教學方法走入教師視野。問題鏈教學法要求教師以教學目標與教學內容為基礎，結合學生內化的經驗知識，將教學內容構建出層次化、系統化、聯系性的問題集，使問題層層深入、步步遞進。值得注意的是，問題鏈的設計應該在很大程度上體現出學生思維的連貫性，而絕非將雜亂無章的問題“堆放”在一起，同時，為了提高教學效果，教師在問題鏈的設計中也要盡可能鍛煉學生多維度的思維能力，實現學生思維水平的全面提升。

以三年級下冊“Unit6 What time is it？”的教學為例，在“Story time”中，為了讓學生從整體角度把握文章內容，教師可以在導入話題“time”后，在讀前階段為學生設計以下問題鏈：

Q1：What do you see in the pictures？

Q2：What is he/she doing？

Q3：What is the passage about？

通過這一系列的問題設計，學生從閱讀配圖出發，從本單元的關鍵詞“time”著眼，通過略讀文章大意，初步體會時間觀念，并歸納出本文的主旨大意是Taotao的生活作息。這三個問題層層遞進、環環相扣，培養了學生初步感知文本的能力，進一步提高了學生的分析能力。

接下來，為了促進學生思維的進一步發展，教師可以抓住Taotao在應該起床的時間選擇賴床的情節，并選擇第一張與第二張閱讀配圖，圍繞這一情節設計問題鏈，進一步提高學習活動的動態性，以及學生深層思維的遞進性：

Q1：Is it in the morning or in the afternoon？

Q2：What is Taotao doing？

Q3：What should Taotao do？

Q4：Is Taotao late for school？

在這一連串的問題鏈構建中，第一個問題讓學生結合圖片中出現的時間、地點、人物、事件進行思考，考查學生理解表層信息的能力；第二個問題基于第一個問題，考查的是學生對淺層信息的分析能力；第三個問題則和第四個問題環環相扣，幫助學生梳理文本信息與段落之間的內在邏輯，讓學生進一步感知Taotao外在所表現出來的行為習慣與內在隱含的情感態度，以此促進學生進一步思考。

同時，問題鏈的設計不僅可以出現在課前導入環節與課中教學環節，也可以體現在教學活動之后，激發學生的創意想法。尤其在小學英語閱讀中，很多童話類的故事內容給學生留下了很多想象的空間，教師可以在完成教學活動后構建探究式問題鏈，引發學生在所學內容的基礎上進一步夯實分析、推理等各項思維能力，并拓展語篇意蘊，在內化觀點的同時，實現思維能力的深層次發展。例如，在五年級上冊“Unit8 At Christmas”中的“Cartoon Time ”模塊教學中，教師就可以設計以下探究式問題鏈：

Q1： What is the best Christmas present to you？

Q2： What do you want to say after reading the story？

Q3： What’s the most important thing you learn from the story？

Q4： How can we help the Turkey？

在這一問題鏈中，第一個問題指向學生的生活經歷與個性體驗，第二個與第三個問題則引導學生通過思考、討論與評價對故事的主旨進行挖掘，而第四個問題是開放性問題，能夠讓學生發散思維，進行個性化表達。這一系列問題層層遞進、由淺入深，引導學生在閱讀活動后生成自己的態度與觀點，調動學生思考的主動性。

（三）尊重主體地位，創設教學情境，調動多重感官

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確強調，要強化學生在課堂學習中的歸屬感。同時，通過對傳統英語閱讀課堂現狀的分析與調查可以發現，學生的課堂學習熱情較低、參與性不高，這也就導致了學生的思維難以靈活發展。由此可見，在英語課堂教學中落實“以學為本”的教育理念是大勢所趨，更是培養學生思維品質的必然路徑。情景教學法的應用能夠在很大程度上為學生創設身臨其境的學習環境，讓學生做好課堂的“主人翁”，這一教學方式也更符合小學階段學生以形象思維為主的特點，有助于實現形象思維到抽象思維的過渡。

以上文提到的五年級上冊“Unit8 At Christmas”中“Cartoon Time ”所涉及的問題鏈為例，其中第四個問題很有延展的可行性，教師就可以針對學生對這一問題的回答創設表演情境，讓學生以小組為單位，結合自己的想法，以話劇的形式創編后續劇情。在這一過程中，學生需要自主完成編寫劇本、排練、演繹以及舞臺呈現的全過程，同時要對劇本內容的立意、對話用意、情節的連貫性與邏輯性等方面展開具體思考。這一教學情境既體現了學生在閱讀學習過程中的主體地位，又能調動學生的多重感官，讓學生運用多元思維能力參與學習活動。同時，在學生完成小組表演后，教師可以讓各小組相互評價，通過這樣的方式引導學生換個角度看待自己的作品，在取長補短中發現自身的不足之處，從而促進學生思維品質的進一步發展。

（四）指向高階思維，基于主題語境，構建多模態綜合表征

思維可視化教學作為具有創新性與實踐價值的教學方式近年來備受關注。思維可視化教學有助于學生搭建知識結構，符合學生的學習規律，凸顯了英語育人的教育指規，在促進學生思維品質的發展方面起到重要作用。多模態綜合表征是思維可視化教學的主要表征之一，能夠引發學生結合自身體驗，將抽象的邏輯知識進行還原，同時構建起溝通抽象知識與生活原型的橋梁。多模態表征中的常見模態包括視覺、聲音、文字等，其綜合性的運用能夠讓學生在內化所學知識的同時提升理解層次，實現遷移能力與創新能力的雙重提高。

以三年級上冊“Unit4 My family”的教學為例，本單元的教學主題是家庭，教師可以先向學生介紹自己的家庭，然后圍繞家庭成員的特點引出相應的詞匯重點。例如，教師可以出示父親釣魚的畫面，并做出釣魚的姿勢說：“This is my father.”出示爺爺打太極拳的照片，并慢騰騰地說：“This is my grandpa.”教師的行為引發了學生的歡聲笑語，學生也開始用動作與神態配上關鍵詞匯來表現自己家庭成員的具體特征，在這一過程中傳遞出豐富的文化信息與個人情感。在此基礎上，教師可以讓學生用上述方式對“Cartoon Time”環節中的閱讀內容進行創意表達，從而更深入地理解主題語境，并結合文本特點展開想象，加深對重點詞匯的掌握，充分發揮自身的想象力與聯想力。

三、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，培養學生思維品質是核心素養的重要組成維度，更是英語教育教學應當關注的重點。在這一過程中，教師要遵循趣味性原則與循序漸進原則，樹立創新意識，通過深入研讀教學文本、巧用問題鏈條、創設教學情境以及構建多模態表征等路徑，引發學生思維品質的發展，為學生未來的英語學習之路奠定堅實的基礎。

（宋行軍）