探究以思辨性閱讀與表達為載體的高階思維能力培養

摘要：“思辨性閱讀與表達”學習任務群落實的重要指向之一，是培養學生的高階思維能力。閱讀與表達對應著語文教學最基本的信息輸入與輸出，強調其“思辨性”，意味著教學必須以“思辨”作為核心要素，要讓學生有足夠的“思”與“辯”的時間與空間。當學生有了足夠的時間與空間進行深度思考時，學生的思維自然也就會從低階向高階過渡，也就可以在這樣的閱讀與表達中實現高階思維的培養。

關鍵詞：高中語文；高階思維；思辨性閱讀與表達任務群

“思辨性閱讀與表達”是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下稱為新課標）中提出的第六個“學習任務群”。新課標明確指出：“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，……提高理性思維水平。”由此可見，這一學習任務群的實施對應著兼具理性與感性的語文教學模式，可以引導學生在思考、辨析文本的內涵、價值與特點的基礎上，促進學生的個性化表達，從而提高學生的語文學科核心素養[1]。對于語文教師而言，落實該學習任務群的重要指向之一，就是培養學生的高階思維能力，從而讓“思辨性閱讀與表達”與高階思維能力培養之間形成良好的過程與目標關系。

一、思辨性閱讀與表達培養學生高階思維能力的邏輯

落實新課標教學目標有一個重要的原則，就是要對新課標的教學要求進行邏輯梳理，確保從理論層面建立起對相關闡述的認同，從而建立起相應的邏輯認知。對于“思辨性閱讀與表達”而言，這一學習任務群在培養學生高階思維能力方面又表現出怎樣的邏輯呢？

回答這一問題要從該學習任務群的特點入手。如果說閱讀與表達對應著語文教學最基本的信息輸入與輸出的話，那強調其中的“思辨性”，就意味著學生在閱讀與表達的時候，必須以“思辨”作為核心要素，要有足夠的“思”與“辯”的時間與空間，才能在思辨過程中獲取能力生長。

還可以將一般意義上的閱讀與表達來與“思辨性閱讀與表達”進行對比以獲得認識。一般意義上的閱讀與表達，通常強調的是學生對文本信息的獲取（閱讀）與問題回答（表達），一旦這樣的目標達成了，閱讀與表達的任務也就結束了。但如果采用“思辨性閱讀與表達”這一方式，那學生在閱讀的過程中就會基于開放的教學空間，去充分激活自己的經驗與知識基礎，并在閱讀的過程中實現知識的重組與新的判斷的生成，同時學生還會對文本中的諸多內容進行深度加工，判斷行文的邏輯是否合理、判斷人物形象以及人物的言行是否有著更多的深意等。這樣的思維深度加工，遠超一般意義上的閱讀與表達，而當學生有了足夠的時間與空間進行深度思考時，學生的思維自然也就會從低階向高階過渡。

二、基于高階思維能力培養的思辨性閱讀與表達教學

由上面的邏輯判斷，可以得出一個基本結論，即“思辨性閱讀與表達”學習任務群的落地，其成功與否很大程度上取決于教師在組織實施的時候，能否讓學生有足夠的“思”與“辯”的空間。如果這一條件得到滿足，那學生的高階思維能力培養就是有保證的。相應的，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學，需要教師系統整合課程資源，設計合理且有效的任務群學習方案來培育學生的高階思維。具體而言，教師可以設置復雜程度不同的任務情境，實現課程學習內容的持續結構化；整合原屬不同專題的教學資源，實現學習任務的探究性和開放性[2]。

在高中語文教學中，可以選擇“時事評論”為教學內容，組織學生就自己感興趣的時事進行研討，而后發表評論。這個教學環節中，學生有一個對時事進行選擇、閱讀、評論（伴隨著思辨）的過程，產生了培養學生高階思維的空間。

例如，讓學生結合我國科技發展以及面臨的具體形勢，選擇相應的時事材料進行辨析。關于我國芯片被“卡脖子”的案例引起多數學生的關注，大家不約而同地選擇了相關的時事內容呈現在課堂上，并展開評論。在評論的過程中，學生的觀點并不一致，甚至比較對立。有學生認為“外國對我們的芯片制造卡脖子是“無賴”行為，應當譴責”，也有學生認為“我們只有自己苦練內功，讓科技能力能夠做到自主、自強，才不會被別人卡脖子”……教師在評價學生不同觀點的時候，不要急著給出自己的觀點，可以組織學生對這些不同觀點進行思辨。通過思辨，不少學生對時事內容有了更深的理解，有學生認為“中國的發展、所堅持的改革，就應該體現為用更好的機制驅動科技創新，增強科技實力；而堅持的開放就應該在面向世界的基礎上推動全球化，讓中國制造造福全球……”

學生的這些表達，體現出他們在深度閱讀基礎上的分析與判斷，其受益遠遠超過一般意義上的閱讀收獲。這對提高學生的高階思維，提供了一個良好契機。

三、高階思維能力為思辨性閱讀與表達提供評價依據

實踐表明，指向高階思維發展的“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施，對于糾正當前高中語文學科教學忽視語言與思維的內在關聯或者機械記憶、重復訓練等低階思維活動過多的偏頗，具有重要的現實意義[3]。

在落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群過程中，學生的能力發展就可以成為評價依據。一般來說，學生的高階思維通常表現在對閱讀對象的邏輯判斷、觀點批判等方面，背后體現出的是學生思維的邏輯性與深刻性。如果從學生閱讀后的表達中研判有無新穎的觀點、觀點形成背后的邏輯等方面入手，就可以獲得高階思維能力培養評價的抓手，從而讓“思辨性閱讀與表達”的具體實施更為可行。

總之，在高中語文教學中基于“思辨性閱讀與表達”來培養學生的高階思維能力是可行的。教師應充分發揮主導作用，為學生的思辨提供足夠豐富的內容與開放的時空，那學生的高階思維能力就可以在該學習任務群的實施過程中得到發展，而這也是新課標背景下高中語文課堂的應有樣態。

參考文獻：

[1]徐士偉.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式探究[J].中華活頁文選（教師版），2024（09）：25-27.

[2]朱德勇.整合教學資源，培育理性思維：“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學探索[J].教育研究與評論（中學教育教學），2018（11）：66-71.

[3]黎桂寧.任務·情境·活動：指向高階思維發展的“思辨性閱讀與表達”任務群實施路徑[J].中國教師，2024（02）：107-109.

作者簡介：廣東省廣州市南沙東涌中學語文教師。