初中英語課程中學生創造性思維特征及培養策略研究

引言

創造力是一個國家的核心競爭力之一，也是國家軟實力的重要組成部分。當前，許多國家都把創造性人才的培養問題提到國家戰略層面，并出臺了一系列政策和措施，以期在日新月異的全球競爭中占據有利地位（賈緒計、林崇德，2014）。《PISA 2021創造性思維框架草案（第三版）》 將創造性思維列入PISA評估項目，反映出創造力在現代社會的重要性。該項目在全球范圍內評估15歲青少年的創造性思維，引起國際社會的廣泛關注。我國2016年發布的《中國學生發展核心素養》將實踐創新納入六大核心素養。我國2022年頒布的《義務教育英語課程標準（2022年版）》也將思維品質納入英語課程要培養的學生核心素養，指出學生應通過英語課程的學習逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性（教育部，2022）。近年來，中小學英語教學如何促進學生思維品質發展這一問題受到高度關注（鄭鴻穎、李珊，2024）。然而，目前仍然缺乏針對我國初中英語教育中創造性思維培養現狀的系統研究。

要使思維品質培養，尤其是創造性思維培養切實融入英語教學，亟需基于完整的理論框架開展系統的測評。只有在摸清現狀的基礎上，教師才能有的放矢地進行教學設計，提升初中英語教學中創造性思維培育的效果。基于此，本研究擬從認知心理學和發展心理學的角度梳理初中生創造性思維特征的理論框架和測評方法，采用托蘭斯創造性思維測試開展案例測評，分析初中英語教學中學生創造性思維的特征，以期為優化初中英語課程教學質量提供有效支持。

初中生創造性思維特征及測評方法

作為英語課程要培養的學生核心素養的要素之一，思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平（教育部，2022）。義務教育階段思維品質提升的表現之一是思維能夠體現出一定的創造性（教育部，2022）。

創造性思維是一種可產生新穎、獨特，有社會意義或個人價值的產品的能力（林崇德，2000）。創造性思維的兩個重要組成部分是發散性思維和創造性想象。其中，發散性思維指人們沿著不同的方向思考，重新組織當前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量獨特的新思想的思維方式，具有流暢性、變通性和獨創性等特點。有研究表明，青少年的發散性思維水平在小學五年級出現低谷后進入上升階段，至初三達到頂峰，其后到高三逐漸下降（沃建中等，2009）。創造性想象指人們在創造活動中不依據現成的描述，而根據一定的目的或任務，在頭腦中獨立創造新形象的過程（陳琦、劉儒德，2019）。李秀菊等（2012）對我國小學四年級到高三學生的創造性想象水平進行了測量，發現我國青少年的創造性想象水平隨著年級升高不斷發展，從小學四年級到高二呈增長狀態，高三略有下降；青少年的創造性想象在不同的發展階段有不同的發展速度，小學四年級到六年級、初一到初三的發展較快，高中階段則趨于穩定。

綜上所述，學生的發散性思維和創造性想象在初中階段的發展都較為迅速，使得學生的創造性思維在這一階段體現出較強的發展性、變化性和可塑性。因此，初中階段是培養學生創造性思維發展的重要時期。然而，當前的英語課程教學研究較少涉及初中生創造性思維能力的特征分析。因此，對相關理論框架和測評手段的研發與探索顯得尤為重要。

目前國際創造力測評主要有托蘭斯創造性思維測試（Torrance Test of Creative Thinking，簡稱TTCT）和國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）兩個測評框架，二者均屬于發散性思維測驗。

TTCT理論假設為高創造力個體能夠從多角度思考并解決問題（Torrance，1966），因此測驗試題均為開放性問題，要求被試盡可能多角度、多數量地羅列創新的答案。本研究選取TTCT進行研究。

TTCT通過一系列涉及言語和圖形的任務評估個體在言語和視覺方面的創造性思維能力。言語測試主要通過讓被試完成一系列與詞匯、句子、故事或問題解決相關的任務來評估他們的語言表達能力，以及流暢性、靈活性和原創性等方面的能力。例如，被試可能需要為一個故事情節提供不同的結尾，或者為一個抽象的形狀想出盡可能多的用途。圖形測試主要通過讓被試完成一系列與繪畫、設計或構思相關的任務來評估他們的視覺想象力、創造力、細節處理能力和審美觀念等方面的能力。例如，被試可能需要設計一個新產品的包裝，或者為某個場景創作一幅畫作。本研究擬借鑒上述框架和測試手段，結合言語測試與圖形測試，通過讓被試看圖回答問題系統測試初中生的創造性思維情況，并采用數據分析法，來分析和揭示其創造性思維的具體特點，從而為在初中英語教學中更好地培養學生的創造性思維提出切實的教學建議。

研究設計

1. 研究對象

本研究的數據采集樣本為某全國初中教育改革創新示范校的初二年級某班，共54名學生，其中女生25人，男生29人。該班學生的英語水平在全年級中處于中等至中上等水平。由于初二年級位于初中學習和生活的中段，故該數據采集樣本在本研究中具有一定的代表性。

2. 研究方法

（1）問卷設計

本研究采用問卷調查和數據分析法。問卷圍繞圖1設置了三個開放性問題，被試看圖回答問題，完成問卷。作答時間約7—8分鐘。

問題1. What questions can you ask about this picture？ Please try to ask as many questions as possible.

問題2. What happened before and will happen next？

問題3. Please divide the items in the picture into different groups and give your reasons.

（2）數據分析維度與評分標準

研究者采用數據分析法，從創造性思維的五個維度（流暢性、變通性、獨特性、邏輯性、概括性）來分析和揭示初中生在英語學習中表現出的創造性思維特點。上述問卷中，問題1的答題數據用以分析流暢性、變通性、獨特性；問題2的答題數據用以分析邏輯性；問題3的答題數據用以分析概括性。具體評分標準如下：

流暢性：被試對問題1的有意義回答數量，每個有效回答計1分。

變通性：被試對問題1的回答類別歸屬，歸屬為某一類計1分；若新回答與已有回答屬于同一類，則不計分。

獨特性：被試對問題1的回答獨特性，若3%及以上的被試都提出了某個回答，計0分；若1%—2.99%的被試提出了某個回答，計1分；若低于0.99%的被試提出了某個回答，而又顯示出創造性，計2分。

邏輯性：針對被試對問題2的回答，分為五個等級。無法回答計1分；回答缺乏邏輯性，計2分；回答有一定邏輯問題，存在邏輯不通順之處，計3分；回答具有邏輯性且內容合理，計4分；回答具有較強邏輯性且內容具有意義關聯，連詞和代詞使用清晰，計5分。

概括性：針對被試對問題3的回答，分為五個等級。無法完成分類，計1分；分類混亂、無依據，計2分；能夠分類，但分類依據有錯誤，計3分；能夠分類，分類無誤，但分類依據缺乏一致性，計4分；分類準確，分類依據清晰，具有一致性，計5分。

根據上述評分標準，研究者填寫表1—表3，完成數據分析。

表1. 問題1 及對應的創造性思維維度評分表

表2. 問題2 及對應的創造性思維維度評分表

表3. 問題3 及對應的創造性思維維度評分表

研究結果與討論

1. 創造性思維發展總體情況

從54份問卷的回答數據分析結果可見，初中生創造性思維的五個方面發展不平衡，存在明顯差異（如圖2所示）。創造性思維的流暢性最好，平均分接近5，為得分最高的維度；邏輯性和概括性較好，平均分同為3.5左右；變通性有待提高，平均分約2.8；獨特性平均分約1.7，在五個維度中最低。下文結合測評內容詳細分析學生的創造性思維特征。

2. 創造性思維五個維度的具體表現及分析

（1）流暢性相對最好

針對問題1的數據分析顯示，初中生創造性思維的流暢性整體較好，能就一個主題流暢地進行思維活動。學生提出的有效問題平均數接近5，有22名學生超過6，最高提問量為10，只有5名學生的提問量為2。這表明初中生的發散性思維發展迅速，也印證了沃建中等（2009）的研究結論，即學生的創造性思維水平在初中階段持續上升。

（2）變通性較低

針對問題1的數據分析顯示，初中生能從不同方向思考，重新組織當前的信息和記憶系統中存儲的信息，并產生大量獨特的新思想。但學生創造性思維的變通性差異較大，他們提出的問題平均類別數為2.815。7名學生的問題超過或等于4個類別，如學生S51提出了8個問題（見圖3），涵蓋時間、環境、人物、事件、評議5個類別；20名學生的問題涉及3個類別，即事件、人物和環境；25名同學的問題涉及2個類別，即事件和人物，其中事件類別多涵蓋行為、起因和結果，人物類別則聚焦外貌、性別、數量、衣著、面部表情、職業、身份和興趣愛好等；2名學生的問題只涉及1個類別。

根據對學生回答的分析，他們提出的問題以人物、事件、環境、時間類為主，評議類問題次之。由此可見，學生的創造性思維在變通性上還有較多提升空間。

（3）獨特性差異最大

本研究中，學生創造性思維的獨特性體現在他們對問題1的回答差異性上，即他們提出的與他人不同的問題數量。數據分析顯示，獨特性是創造性思維的五個方面中差異最大的，平均數為1.722。2名學生表現優異，分別得12分和16分，體現出較強的獨特性。其余學生表現普通，6名學生得3分，14名學生得2分，18名學生得1分，14名學生得0分。數據也體現了獨特性這一特質的稀缺性。為進一步分析，研究者對2名表現優異的學生進行具體研究。通過他們提出的獨特性問題，能感受到豐富的想象和多元的思考維度。下面以學生S50和S12的作答來對比獨特性的差異。S50在對問題1的作答中提出6個問題（見圖4），雖語言不完全準確，但問題涵蓋畫面中的多個元素，包括圖中呈現的是鏡子還是河流、倒影為何只有男孩的腦袋、為何帽子很奇怪、為何耳朵很尖、是什么吸引了男孩、倒影的腦袋為何有別于男孩的腦袋。

而S12展現出更強的思維獨特性，他提出的8個問題如下，包括男孩的身體位于水中的哪個位置、他是鬼嗎、為何他只有兩個手指頭、他的父母在哪里、水中有多少水分子，等等。

① Where is the boy’s body in the water？

② Why is he looking at the water？

③ Is he a ghost？

④ Why does he have just two fingers？

⑤ What is he looking at？

⑥ Where are his parents？

⑦ How many molecules of water are there in the lake？

⑧ Is there something in the water？

總覽兩位學生的作答可以看出，S50的6個問題和S12的8個問題無一重疊，從而顯示出初中生創造性思維的獨特性差異較大。從獨特性數據分析可以看出，如果教師在英語教學中能結合初中生思維開放性較強、想象力豐富和創造欲較強的特點進行有意識的培養，就能夠更好地激發他們的求知欲和探索精神，培養創新精神。

（4）邏輯性較好

創造性思維的邏輯性體現在對問題2回答中的因果推斷能力上。全班54名學生創造性思維的邏輯性整體較好，能針對因果進行判斷。其中，3人有很強的邏輯性（得5分），19人有較強邏輯性（得4分），27人有一定邏輯性（得3分），5人缺乏邏輯性（得2分），沒有無法給出推斷的學生。該研究結果跟之前已有的研究保持一致，正如林崇德（2018）指出，從初中二年級開始，學生的抽象邏輯思維開始由經驗型水平向理論型水平轉化。

（5）概括性較好

創造性思維的概括性體現在可以進行有依據的分類。根據對問題3的回答分析，全班有11人對物品的分類和依據清晰，分類依據具有一致性；20人能夠分類，分類無錯誤，但分類依據缺乏一致性；18人能夠分類，但分類與依據有錯誤；只有5人分類較混亂，缺乏依據；全班沒有無法完成分類的同學。可見，在概括性方面，學生表現較好。

3. 面向創造性思維的英語教學建議

本研究系列結果表明，初中生在創造性思維的流暢性、邏輯性、概括性方面表現較好，但在變通性和獨特性方面還有待提升。這一發現對初中英語教學具有啟示意義。教師在日常教學中應采用多樣化的教學策略，有針對性地培養學生思維的變通性和獨特性，以全面提升他們的創造性思維。

針對創造性思維的變通性，教師應在教學中加強情境化教學設計。例如，通過角色扮演等活動，讓學生發揮想象，在特定情境中運用英語進行創造和表達。此外，教師還可提供多樣化的學習材料和具有挑戰性的學習任務，如群文閱讀、討論和辯論等，以引起學生的認知沖突，激發他們的好奇心和求知欲。在使用不同類型的學習材料完成多樣化的學習任務中，學生可以從多角度觀察和認識世界，學會獨立思考、不斷質疑和包容多元意見，并能夠作出理性判斷。

針對創造性思維的獨特性，教師應在教學過程中善于發現學生的獨特視角，珍惜學生的個性化意見，重視培養學生的問題解決能力。為此，教師可通過項目式學習等方法，指導學生在問題情境中分析并創造性地解決問題。此外，教師在教學中還可采用ABC策略，即激趣（Arouse students’ curiosity）、善問（Be a good questioner）、創作（Create a comprehensive task），在這三層環環相扣的活動中逐步培養學生的創造性思維。例如，教師首先設計導入活動，引起學生的好奇心，使他們感知創新的樂趣；然后優化課堂提問，聚焦思維培養，激發學生的創造性回答；最后創設綜合任務，讓學生基于所學產出創造性作品，激活創意。上述教學活動在提升學生創造性思維獨特性的同時，也兼顧對其他維度思維的培養。總之，教師要通過高質量的課堂教學設計引導學生成為學習的主體，在自主、合作和探究的學習活動中實現創造性思維的全面發展。

結語

創造性思維發展是一個受到多種因素影響的復雜、動態過程。初中是學生創造性思維迅速發展的階段，教師應在教學中不斷探索行之有效的多樣化教學方法，以全面培養學生創造性思維的流暢性、變通性、獨特性、邏輯性和概括性。本研究通過問卷調研和數據分析揭示了初中生創造性思維的發展現狀，以期為在初中英語教學中培養學生創造性思維提供有針對性的參考數據。同時，本研究在數據采集的多樣性等方面還存在局限性，期待未來的研究能夠進一步完善，并探索出更多教學策略，助力學生創造性思維的培養。

參考文獻

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作者簡介

薛蕾蕾 成都市教育科學研究院初中英語教研員，中學高級教師。

梁娟 四川省成都市七中育才學校初中英語教師，中學正高級教師。