連接視角下高中英語讀寫結合的教學實施路徑

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，理解性技能（聽、讀、看）和表達性技能（說、寫）在語言學習中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能，為真實語言交際打基礎（教育部，2020）。綜合性語言實踐活動即語言技能之間的整合活動，如讀寫結合。依據《課標》修訂的高中英語教材多設置了讀寫結合等綜合性語言實踐活動板塊。如何利用這些板塊培養學生均衡的讀寫素養，從而促進英語課程六要素的整合，推動學生英語學科核心素養的形成，現已成為許多一線教師關注的熱點問題。

Moran和Billen（2014）將閱讀和寫作描述為兩個相互作用的領域，認為同時教授這兩者，學生會受益匪淺?；诖?，筆者認為讀寫的有效連接體現在閱讀與寫作文本在內容、形式、主題等方面的相互促進，能夠促使學習者發生學習遷移，從而順利完成不同的寫作任務。然而，不少教師在教授讀寫板塊時，還存在許多問題。例如，教學中雖有閱讀和寫作活動，但是閱讀目的不明確，活動之間缺乏邏輯關聯，閱讀和寫作未能整合、相互割裂等。本文試圖從讀寫連接的角度出發，以人教版高中《英語》教材的讀寫板塊為例，探索連接視角下的讀寫結合教學實施路徑。

讀寫結合的教學實施路徑

1. 發現連接點，確定教學重點

認知發展理論研究了讀與寫的關系，提出了共享知識關聯路徑，即從閱讀和寫作具有共享知識的角度來建立關聯（Tierney & Shanahan，1991；轉引自王薔，2020）。這種關聯路徑的形成依賴于發現閱讀與寫作共有的詞匯、短語、句式等基礎知識。因此，發現閱讀文本和寫作文本之間的連接點成為讀寫教學的基礎。以人教版高中《英語》教材為例，教師可以通過以下三個步驟發現讀寫連接點。

（1）基于單元主題意義，仔細研讀閱讀文本，確認連接點

教材讀寫板塊閱讀文本的主要功能是為寫作任務服務，而寫作任務是基于單元主題意義展開的。因此，只有基于單元的主題意義仔細研讀閱讀文本，才能充分挖掘閱讀文本和寫作任務的連接點。以人教版高中《英語》必修第三冊Unit 3為例，本單元圍繞多元文化展開，涉及多元文化在中國與美國各個社會領域的體現。讀寫板塊的閱讀文本是一篇帶有旅游宣傳性質的介紹性語篇，描述了舊金山中國城的歷史和現狀，并呼吁那些還沒有機會去中國的人前往參觀。該文本并未全面介紹舊金山中國城，而是選取了其中最能體現文化多樣性的幾個方面進行描述。寫作任務是“Use what you have learnt to write an introduction to your city / town.”。從本單元及閱讀文本的主題意義可知，該寫作任務要求從文化角度介紹家鄉，這是閱讀文本和寫作任務的意義連接。

（2）分析讀寫板塊的主題以及寫作任務，確定寫作任務類型

人教版高中《英語》教材的讀寫板塊遵循“以讀促寫、讀寫結合”的編排形式，該板塊的主題和寫作任務及閱讀文本緊密相關。因此，研讀該板塊的主題和寫作任務能幫助教師確定寫作任務的類型，進一步明晰寫作任務和閱讀文本之間的連接點。以上述單元為例，該板塊的主題是“Describe a place with distinctive cultural identity.”，學生要閱讀的文本是一篇對地點的描述性文章，而在學習結束后要寫的也是一篇對地點的描述性文章。這一類文章有特定的文本結構和語言特征，因此教師要引導學生在閱讀的過程中格外關注。綜合分析來看，閱讀文本的寫作目的（Why）和結構及語言特征（How）是閱讀文本和寫作任務的連接點。從讀寫結合中遷移創新層次的寫作任務類型來看，該任務屬于形式遷移類（見表1）。

（3）借助評價量表，明確教學重點

人教版高中《英語》教材在大部分讀寫板塊中都附有針對寫作任務的評價量表（checklist），不僅可以用于學生寫作的過程性評價，也可以用于寫作后的終結性評價，還可以幫助教師明確讀寫教學的重點。再以上述單元為例，該單元讀寫板塊的評價量表涵蓋的維度中，“Is the information specific and are the facts correct？”和“Does the city / town introduction contain all the important information？”指向寫作的具體內容。寫作任務是introduction to your city / town，需要學生結合自身實際進行創新，閱讀文本的內容難以直接遷移到寫作中，因此不是教學重點。而評價維度“Is the city / town introduction clear？”“Is the information arranged in a good order？”“Does the passage have a proper beginning and conclusion？”指向文章結構和寫作方式。寫作文本和閱讀文本的體裁一致，因此學生可以在寫作中遷移運用閱讀文本的語篇結構，這就構成了讀寫課的教學重點之一。

2. 根據連接點，設計教學活動

對于教師來說，發現讀寫連接點的意義不僅在于發現閱讀和寫作之間的關聯，更重要的是要基于連接點設計合理的學習活動，在課堂中踐行英語學習活動觀，幫助學生內化并應用讀寫連接，完成寫作任務。為了使讀寫活動中的閱讀活動指向更明確，教師應判斷寫作任務屬于讀寫結合遷移創新層次中的哪一種寫作任務類型（見表1），將重點聚焦在閱讀文本相應的可遷移部分。

表1. 讀寫結合中遷移創新層次的寫作任務類型（錢小芳、王薔，2020）

（1）創設情境，引入主題意義

合理真實的情境創設是激發學生學習熱情和動力的重要基礎。教師要充分考慮主題情境與學生實際之間的關系，通過活動在兩者間建立關聯，激活學生已知，引發學生思考，通過感知與注意活動創設情境（王芳、黃燕萍，2023）。同時，教師在課堂開始就要明確寫作任務、寫作要求和寫作量，這有利于提高學生在閱讀中對內容、問題和語言的關注和學習（王薔，2020），促使學生帶著目的充分理解文本意義，明確連接點，并為寫作鋪墊所需要的各種支撐。

（2）根據連接點，設計不同寫作任務類型的教學活動

不同類型的寫作任務有不同的教學重點，教師要根據連接點來為學生提供支架。

內容遷移類寫作任務要求學生要在新的情境中，把所讀的內容和相關語言轉換為其他形式進行輸出（錢小芳、王薔，2020）。因此，閱讀文本的內容和相關語言成為最重要的支架，而閱讀語篇的結構所提供的支撐作用較弱。例如，在人教版高中《英語》必修第二冊Unit 2中，讀寫板塊的閱讀文本是一篇寓言故事，講述的是人們在面對同樣的問題時不同的情感表現和反應，呼應了“Morals and Virtues”的單元話題。該板塊的寫作任務是完成一篇故事評論，要求學生針對這個故事發表自己的觀點。故事評論的結構一般為“概括故事基本信息—分析故事—表達觀點”，不同于閱讀文本中寓言故事本身的語篇結構。對于學生而言，要完成這項寫作任務，閱讀文本語篇結構的借鑒意義不大，更重要的點是內容和語言的關聯。因此，學生要對閱讀文本的內容進行概括和整合，并形成自己的觀點，而教師要提供的重要支架應是內容和語言。因此，在該板塊的閱讀教學部分，教師可以設置一系列活動來為寫作提供內容和語言支架（見表2）。

表2. 內容遷移類寫作任務學習活動案例

形式遷移類任務是基于閱讀文本的形式特征進行遷移。文本的體裁、語篇結構和組織方式等具有突出的支架作用，而文本的內容和語言表達（表示語篇層次的銜接連貫的語言除外）提供的支撐作用較弱（錢小芳、王薔，2020）。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第四冊Unit 2讀寫板塊的寫作任務屬于形式遷移類，要求學生在閱讀一篇對澳大利亞標志性動物的介紹文本后，撰寫對中國標志性動物的介紹。在創設情境和引入寫作任務之后，教師可以通過一系列活動幫助學生獲得結構和語篇組織方式的支架（見表3）。

表3. 形式遷移類寫作任務學習活動案例

完全創新類的寫作任務要求較高的創造性，寫作形式通常是續寫或者創造性寫作。在寫作中遷移的部分是話題相關內容，創新的部分是內容、語言和表達形式（見表1）。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第四冊Unit 1讀寫板塊的閱讀文本是科幻小說The Time Machine的節選，文本不包含小說結尾。于是，筆者設計了一個讀后續寫的活動，讓學生以作者的身份展開想象，描述穿越時空后的故事，并體現出足夠的創新性。而續文的質量除了取決于情節的創新性外，還取決于續文和原文在情境和語言上的協同性。因此，教師要幫助學生在閱讀的過程中搭建好內容和語言支架，讓他們在續寫的過程中做到情境一致、語言協同。在創造情境和引入寫作任務后，教師可以通過一系列活動來幫助學生搭建支架（見表4）。

表4. 完全創新類寫作任務學習活動案例

3. 依據連接點，設計寫作評價量表

評價可幫助教師診斷學生的學習問題，從而根據需要提供必要的支架和及時的反饋（陳柏琪等，2023）。如前文所述，人教版高中《英語》教材讀寫板塊基本都設有評價量表幫助學生進行自評和互評。需要注意的是，評價量表還應源于目標、與目標一致，是目標在內容維度和表現維度的具體化（王建平、黃艷，2023）。因此，教師也可以依據讀寫連接點，結合教學目標，帶領學生共同生成該堂課的評價量表，使評價更具有針對性。教師在設計寫作評價量表時應遵循以下三點。

（1）動態生成評價內容，實時優化教學

《課標》建議教師應努力把評價活動融入課堂教學活動的各個環節。在讀寫教學中，教師要根據連接點來設計教學活動，并生成指向課堂最終教學目標的形成性評價量表，從而判斷和監控學生在過程中的學習效果，將形成性評價有效融入教學之中。因此，評價內容的生成，要和教學活動與教學目標密切相關。以上文提到的內容遷移類寫作任務（見表2）為例，針對簡要復述故事的活動，可以生成評價內容“The writer gives a short description of the story.”；針對細讀后利用表格梳理文本內容的活動，可以生成評價內容“The description includes the most important details of the story.”；針對分享對故事的觀點這一活動，可以生成評價內容“The writer gives his / her opinion about the characters or their actions.”。這些生成性的評價內容既可以評價學生課堂學習活動的完成情況，也構成了最終寫作任務中有關寫作內容的評價標準。

（2）依據連接點，確定重點評價維度

評價的內容應該具有針對性，不能面面俱到，教師應圍繞核心素養的內涵和學習特征劃分評價的內容維度和等級（王建平、黃艷，2023）。在設計評價量表時，教師應依據讀寫連接點，確定重點評價維度。內容遷移類寫作任務評價量表的重點是對內容和語言的評價；形式遷移類寫作任務評價量表的重點是對表達形式的評價，完全創新類寫作任務評價量表的重點是對協同和創新的評價。以上文提到的形式遷移類寫作任務（見表3）為例，在分析閱讀文本的寫作手法時，教師引導學生發現作者采用了設問、類比、明喻、夸張、重復等多種寫作手法。因此，在設計寫作任務的評價量表時，寫作手法就可以作為主要的評價維度，如“The writer raises a question at the beginning to arouse the reader’s interest.”“The writer properly uses various writing techniques to make the description vivid and appealing.”。

（3）依據重點評價維度，恰CsGy6Vf7A+UF6NJodpoycQ==當設計評價等級

教師根據任務完成質量從高到低來劃分不同的等級，所形成的等級性評價量表可以用于學生寫作完成后的自評和互評。細化的等級量表能夠充分發揮學生在評價中的主體性，培養學生的自我評價和反思能力，從而通過評價促進學習。在學生自評和互評的過程中，教師可進行示范，并通過追問等方式幫助學生持續反思、修改和提升，最終通過教師評價予以整體反饋。以上文提到的完全創新類寫作任務（見表4）為例，教師依據重點評價維度，對續寫的寫作任務生成等級性評價量表（見表5）。寫作完成后，教師可以根據量表對學生習作進行評價，學生也可以根據評價維度和等級進行自評或互評，并在相應的等級處打分。

表5. 評價量表示例

結語

在連接視角下開展高中英語讀寫結合教學，教師要仔細研讀教材和文本，基于板塊主題、寫作任務、閱讀文本等，發現閱讀文本和寫作任務之間的連接點，再根據連接點設計不同寫作任務類型的教學活動，內化和應用讀寫連接。在內化連接的過程中，教師要注重情境創設，讓學生在課堂開始明晰寫作任務，再根據不同的讀寫連接點，通過有層次的學習活動，有針對性地搭建支架。同時，在教學的過程中，教師可帶領學生生成聚焦讀寫連接點的評價量表，為學生及時提供學習情況的診斷與反饋。

* 本文系廣州市教育研究院2022年度科研課題“有效連接視角下高中英語教材讀寫板塊教學評一體化實踐研究”（課題編號：2022jxp43）的階段性研究成果。

參考文獻

Moran， R. & Billen， M. 2014. The reading and writing connection： Merging two reciprocal content areas [J]. Georgia Education Researcher， 11（1）： 188—208.

陳柏琪， 覃麟， 黃菊. 2023. 基于診斷性測評的高中英語讀后續寫支架搭建課例研究[J]. 英語學習， （7）： 36—41.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） [S]. 北京： 人民教育出版社.

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作者簡介

王佳怡 廣州外國語學校高中英語教師、級長。