思維可視化工具在初中英語整本書讀后活動設計中的運用

引言

閱讀是英語學習的有效途徑之一。在二語習得領域，Krashen（2004）通過對二語學習者主動閱讀、詞匯發(fā)展、有聲閱讀和輕松閱讀等方面的研究探索，證實外語閱讀過程在學習者的語言能力發(fā)展乃至全人類的發(fā)展進程中有著舉足輕重的作用。對于外語學習者來說，閱讀能力在很大程度上影響外語語言能力的整體發(fā)展（王薔、陳則航，2016）。近年來，作為教材的補充和拓展，英語整本書閱讀逐漸在中小學普及（張金秀，2018）。圍繞整本書閱讀課程規(guī)劃、閱讀指導、閱讀活動設計等方面的探索也日益豐富和深入。由于整本書篇幅長、章節(jié)多、內涵豐富，教師的關注點多在于如何選書、如何進行課程規(guī)劃和課堂指導，以及如何開展有序且深入的閱讀活動。然而，整本書讀后活動設計對于許多教師來說仍有一定難度。作為閱讀課中的拓展和延伸環(huán)節(jié)，讀后活動是對閱讀內容的深化和鞏固，是信息輸出與反饋的重要過程；它能夠將閱讀與聽、說、寫相結合，將語言學習與真實交際融為一體，從而有效提升學生的綜合語言運用能力（李冬梅，2016）。如何在讀后活動中搭建適切的支架，引導學生理解文本、增強閱讀興趣，并通過口頭或書面表達主動聯系已有知識，是當前整本書教學中亟需解決的問題。

研究表明，成功促進學生思維發(fā)展的教師傾向于設計和使用特定的思維可視化工具來培養(yǎng)學生的思維。這些思維可視化工具能使學生的思維清晰可見，從而幫助教師明確如何在促進學生已有思考的基礎上，引導他們獲得更深入、更豐富的理解（Ritchhart，2002）。此外，思維可視化工具還有助于激活學生的閱讀背景知識，促進學生與文本深度對話，突出學生的學習主體地位，并有利于教師了解學生的閱讀進展，提供有針對性的即時反饋。

從更宏觀的視角而言，對思維可視化工具的應用策略可以歸納為以下三個層面：第一，具身層面，即運用全身的各種感官呈現對文本的理解，如利用靜態(tài)畫像、“坐針氈”、讀者劇場和劇場表演等教育戲劇手段；第二，視覺層面，即通過各種涵蓋邏輯關系的思維結構圖呈現對文本的理解，如簡筆畫、卡通畫或思維導圖、語篇結構圖等，它們是思維可視化工具中最重要的表現形式之一（徐國輝，2023）；第三，言語層面，即用話語表達自身的思想，如有聲思維等。

鑒于思維可視化理念在整本書讀后活動的重要作用，本文將通過運用思維可視化工具，設計多元的讀后任務，并通過分析不同工具的適用情境和學生習作，歸納思維可視化工具對學生思維發(fā)展的影響，進而提煉思維可視化工具使用的實踐策略。

思維可視化工具在整本書讀后教學中的實踐策略

本文以Wonder（《奇跡男孩》）的讀后任務設計為例，闡述思維可視化工具在初中英語閱讀教學中的實際運用情況。Wonder是由R. J. Palacio創(chuàng)作的一本青少年成長類小說。小說內容貼近學生生活，能夠引起學生共鳴，語言平實幽默，符合學生的語言能力和認知水平。小說主人公August因天生面部畸形，一直在家接受教育，直至十歲時決定去學校上學。在那里，August遭遇了種種挫折和挑戰(zhàn)，但他最終憑借善良和勇敢戰(zhàn)勝了困難，實現了成長。

在閱讀教學中，讀后活動應在學生理解文本的基礎上開展。根據布盧姆的認知過程維度目標分類體系（記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）和思維可視化工具應用策略的三個層面，教師可以遵循以下三步設計讀后活動：首先，借助梯度化具身工具，引導學生熟悉并深度理解閱讀內容；其次，借助視覺化工具，引導學生梳理并分析閱讀內容，在新情境中圍繞主題進行思維的多元表達；最后，運用言語層面的可視化工具，引導學生深度思考閱讀內容，聯系實際，分析閱讀內容的內涵并做出評價。以上三個步驟層層遞進，有助于逐步加深學生的閱讀，培養(yǎng)他們的思維能力。

需要指出的是，在實際教學中，教師應根據學情、教學內容和教學時間安排等因素來平衡讀后活動的類型與數量。以Wonder一書為例，全書的閱讀和讀后分享共經歷六個月。全書共26章，學生每周自由泛讀5章，并完成讀后任務，教師每周用一課時引導學生開展讀后分享。讀后活動整體按照學生的思維參與度由低到高設計：在第一個月內，教師主要使用梯度化的具身工具，讓學生通過朗讀和表演體驗人物的喜怒哀樂；之后，教師嘗試使用視覺化工具，幫助學生分析人物特點和小說主題，感悟小說的語言美及內容美；當學生對人物有了全面理解后，再引導他們運用言語層面的可視化工具圍繞整本書進行深入探討，反思沉淀。下面筆者結合教學案例片段，逐一展開說明。

1. 運用梯度化具身工具，在體驗中提升共情力

具身認知理論強調“身體的回歸”，認為身體認知與語言文字的具身性、閱讀學習的本質相契合，推動了閱讀的意義轉型，使閱讀文本從語言符號載體轉向身體經驗的集合，教學空間從封閉的物理空間轉向開放的身體空間，閱讀學習從身體“缺席”轉向身體“在場”的體驗學習（黃丹、劉徑言，2023）。該理論強調學生通過參與感知、運動和情感等身體活動來建構知識和理解。當學生將文字信息轉化為圖像、圖表、模型或需要扮演的角色時，他們不僅在大腦中開展抽象的認知活動，還通過身體參與，利用多個感官通道與學習內容進行互動。這種互動促使學生全身心地參與學習過程，增強了對知識的理解和記憶（徐國輝，2023）。研究發(fā)現，將身體動作融入英語課堂教學可以顯著提高學生的語言流暢度、準確性和詞匯量。因此，如何在課堂教學中融入具身活動，以提高學生的學習效果，成為許多教學研究者和一線教師關注的議題。

在具身學習理論中，身體感覺和情感體驗被視為重要的學習資源。例如，在讀者劇場中，學生通過角色扮演來切身體驗故事情節(jié)和人物感受，通過情感投入實現對故事的深入理解。思維可視化體現了具身學習理論的核心原則，它通過把抽象的概念轉化為具體的形象或場景，促進學生在學習過程中的身體參與和情感體驗，從而提高學生的學習興趣和效果。

在Wonder的教學過程中，教師選取典型章節(jié)，引導學生按照小組依次進行分段朗讀、分角色朗讀、讀者劇場和戲劇表演。這樣從句子到段落，進而拓展到整個篇章的梯度化活動設計，能幫助學生逐步抓住重點，更好地體會故事情節(jié)和人物情感，從而更深入地感悟故事主題。例如，針對小說開頭August的父母討論是否應該送兒子上學的對話，學生首先可分段朗讀并標出生詞，然后再在教師或其他學生示范后分角色朗讀。針對中間章節(jié)August和同學Jack在網上互動、重歸于好的片段，學生可用讀者劇場的方式朗讀，并表現出網上聊天互動的狀態(tài)，如通過聲音的斷斷續(xù)續(xù)表示遲疑，用輪讀或齊讀表達重歸于好的喜悅等。在整本書閱讀后，學生進行劇本改編，用戲劇表演的方式生動形象地展現故事情節(jié)。

2. 借助視覺化工具，提升多元思維與表達力

視覺化工具是思維可視化工具的重要表現形式之一，以此呈現對文本的理解。視覺化工具通常可包括簡筆畫、卡通畫、火柴人畫等形象手段，或思維導圖、語篇結構圖等涵蓋各種邏輯關系的圖形組織器等抽象手段。在Wonder的讀后多元任務設計中，學生通過梳理故事情感線，深入理解故事情節(jié)和人物情感，通過可視化圖形分析人物關系，并通過有創(chuàng)造力的讀后分享，表達自己對于故事的理解。

（1）借助遞進式故事線，深入理解情節(jié)發(fā)展與人物情感變化

故事線通常以時間或事件發(fā)展為線索，有助于學生更清晰地理解故事情節(jié)。在梳理故事線的過程中，教師可以逐步引導學生進一步關注人物情感的變化。筆者總結以下三類遞進的思維圖設計樣例。

第一類是通過樹狀圖梳理故事線。例如，文中在描述主人公出生時是以事件發(fā)展的先后順序進行敘述的，但情節(jié)較為繁復。用樹狀圖梳理故事線可以幫助學生提煉主要事件，從而有利于學生把握本章節(jié)的核心內容。學生習作如圖1所示。

第二類是通過坐標軸圖梳理情節(jié)線和情感線。例如，描述August要去上學的章節(jié)中涉及豐富的情節(jié)轉折和人物情感變化。用坐標軸梳理故事線和情感線，能幫助學生更好地體會故事發(fā)展和人物情感之間的關系。學生習作如圖2所示。

第三類是通過不同顏色標記不同人物的情感線和故事線。例如，上述章節(jié)除August外還有對其他人物的描寫。教師可引導學生用不同顏色來梳理不同人物的情感變化，思考他們對同一事件的情感轉變，由此能夠從更加多元的視角深入理解故事內涵和人物心理。

（2）借助思維可視化工具，多視角分析人物關系

小說以塑造人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來展現社會生活。因此，人物形象和人物關系是整本書閱讀教學的關鍵內容之一，提升學生的相應能力也構成了重要的教學目標。而基于思維可視化理念的人物分析讀后活動，可幫助教師更有效地達成這一目標。例如，教師可引導學生用表格梳理人物的動作和言語，進而分析人物特點；通過維恩圖比較分析不同人物在面對同一問題時的表現異同；通過畫圖分析人物關系等。在本案例中，學生除運用上述思維工具外，還基于文本自創(chuàng)了思維可視化工具來梳理人物關系。小說中提到，姐姐Via將周圍的人物關系網比喻成圍繞著弟弟August運轉的宇宙，August是太陽，自己、爸爸和媽媽是圍繞太陽運轉的行星，其他家人和朋友則是漂浮不定的小行星和彗星。基于這個描述，有學生創(chuàng)建了“星系圖”（見圖3），生動形象地展示了對文中不同人物及其關系的深度思考。

（3）提供創(chuàng)意思維可視化工具，提升學生的創(chuàng)造力

思維品質首次出現在《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中時就被確定為通過英語學科教育必須發(fā)展和提升的重要核心素養(yǎng)（梅德明、王薔，2018）。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語學科核心素養(yǎng)下的思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平（教育部，2020）。英語閱讀因其豐富的教育文化內涵和語言賞讀價值，展現了英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一，在培養(yǎng)學生的思維品質方面具有獨特的優(yōu)勢。英文小說的讀后創(chuàng)意續(xù)寫活動能使學生在新的語境中，運用所學語言和文化知識來分析和解決問題，并創(chuàng)造性地表達個人觀點和情感態(tài)度（王益芹、徐國輝，2021）。因此，教師可在整本書閱讀教學中嘗試設計創(chuàng)意續(xù)寫類的讀后活動。

在本案例中，教師提供了多樣化的讀后創(chuàng)意續(xù)寫任務，包括封面創(chuàng)新設計、人物詩歌創(chuàng)作、故事續(xù)編、讀后感撰寫等。以故事續(xù)編為例，小說中，姐姐Via在奶奶去世后十分傷心，有學生以連環(huán)畫的形式續(xù)寫了這段情節(jié)（見圖4），創(chuàng)造性地表達了自己的思考。在連環(huán)畫中，該生將小說情節(jié)與之前讀過的另一本小說Charlotte’s Web（《夏洛的網》）相關聯，創(chuàng)設了不同小說的人物在天堂對話的新情境，表達自己在閱讀中的感悟和收獲。

3. 運用言語層面的可視化工具，提升高階思維能力

有聲思維是指將大腦里內隱的思維活動有聲化、外顯化及語言化，從而反映思維過程，使言語和思維保持同步。在教學過程中，教師可融入有聲思維的教學策略，讓學生說出或寫出頭腦中的真實想法，以此幫助學生調控思維，同時對學習效果進行驗收及評價（劉日紅、丁麗云，2023）。

問答是運用有聲思維的重要途徑之一。在整本書閱讀教學中，教師可圍繞關鍵情節(jié)設計問題，引導學生開展有聲思維活動。例如，小說中Jack在描述August雖看似被世界遺棄但其實卻被家人呵護時，形容“世界眷顧它所有的鳥兒”。針對這個比喻，教師提問：“Why does Jack say ‘the universe takes care of all its bird’？”引導學生進一步思考人物處境及其所反映的故事內涵。同時，學生自己在閱讀中也會產生疑問，教師要抓住設問時機，激發(fā)學生思考。例如，在讀到以Via男朋友的第一人稱視角敘述的章節(jié)中，有學生注意到字母大小寫的差異。教師適時提問：“Why does the author not use capitalization throughout the entire chapter？”引導學生體會人物感受，比較文化差異，分析寫作特點對塑造人物的作用。此外，在學完重要章節(jié)后，教師還可以設計讀后辯論活動，圍繞關鍵情節(jié)設置拓展問題。例如，基于小說中Jack遇到的困難，教師組織學生圍繞問題“Should we say things we don’t really mean just to fit in with a group？”進行主題辯論，在幫助學生加深理解的同時，提高他們的表達能力和批判性思維能力。

總之，基于言語層面可視化工具的讀后活動有助于幫助學生建立文本與自身、文本與生活、文本與世界的聯系，形成分析和解決問題的結構化知識，提升解決實際問題的能力。

結語

本文總結了基于思維可視化理念的整本書讀后活動設計，嘗試為整本書閱讀教學提供讀后活動的可行設計思路。在教學實踐中，思維可視化工具不僅能幫助學生加深閱讀理解，提升整本書閱讀效率，還能培養(yǎng)他們的自主閱讀能力和思維能力，實現核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。如何在讀后活動設計中更好地應用思維可視化工具，以及如何根據學生的個體差異開展讀后分層指導，還需要教師在未來的實踐中進一步探索。

參考文獻

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作者簡介

劉丹 北京市八一學校英語教師，中學高級教師。

曲紅茹 北京市八一學校英語教研組組長，中學高級教師。

徐國輝 北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任。