文本解讀規(guī)范：在多元理解中建構(gòu)秩序

【關(guān)鍵詞】文本解讀；多元理解；閱讀倫理；解讀規(guī)范；文學(xué)類文本

一、文本解讀規(guī)范及其現(xiàn)實(shí)意義

“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”［1］學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的主要載體是中外優(yōu)秀作品，亦即典范文本。文本解讀既是教師建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是師生高質(zhì)量對(duì)話的前提。誠(chéng)如王富仁先生所說(shuō)，“在某種程度上，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就是通過文本分析具體予以實(shí)施的”［2］。

課程標(biāo)準(zhǔn)將教學(xué)文本分為實(shí)用類、論述類和文學(xué)類，三者存在一定交叉，實(shí)用類和論述類文本在語(yǔ)言形式上大多具有文學(xué)性，文學(xué)類文本也不排除實(shí)用功能或論述特征。但總的來(lái)說(shuō)，三類文本的育人價(jià)值和解讀路向有明顯區(qū)別：實(shí)用類文本旨在教學(xué)生經(jīng)世致用，其解讀側(cè)重交際情境與文章作法；論述類文本旨在教學(xué)生說(shuō)理與思辨，其解讀側(cè)重立場(chǎng)、觀點(diǎn)和表述邏輯；文學(xué)類文本重在培養(yǎng)審美情趣，提高審美品位，其解讀重在鑒賞評(píng)價(jià)。但文學(xué)審美不同于自然風(fēng)光、歌舞藝術(shù)等感官直覺型審美，它是以語(yǔ)言文字的認(rèn)讀、理解為基礎(chǔ)，以作品擬構(gòu)的文學(xué)世界為對(duì)象，以讀者的知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)為依托的抽象間接型審美，其審美過程需要感性、知性與理性的結(jié)合，認(rèn)知結(jié)果具有確定性與開放性相統(tǒng)一的特點(diǎn)。如此說(shuō)來(lái)，教學(xué)中最難解讀的便是文學(xué)類文本，或者說(shuō)文學(xué)類文本的解讀內(nèi)容和過程在一定程度上涵蓋和超越了其他文本。

對(duì)于文學(xué)類文本，21 世紀(jì)以來(lái)歷次課程改革均強(qiáng)調(diào)“多元理解”或“個(gè)性解讀”，但對(duì)“多元”與“個(gè)性”背后的共同標(biāo)準(zhǔn)卻付之闕如。課程文件沒有界定文本解讀的概念，也沒有對(duì)解讀理念、路徑與方法提出系統(tǒng)性和規(guī)定性要求。學(xué)術(shù)期刊順應(yīng)教育學(xué)主導(dǎo)學(xué)科教學(xué)研究之勢(shì)，大量刊發(fā)教學(xué)法方面的文章，［3］少數(shù)文本解讀研究也往往指向具體課文或僅就某個(gè)理論話題展開，處于各抒己見、罕有共識(shí)的狀態(tài)。由于政策話語(yǔ)含糊其詞，專業(yè)研究莫衷一是，很多教師轉(zhuǎn)而求諸當(dāng)代西方文論，不加篩查地把闡釋學(xué)、接受美學(xué)、存在主義、女性主義、后殖民主義等學(xué)說(shuō)的理論碎片引入教學(xué)，進(jìn)一步加劇了實(shí)踐場(chǎng)域的失序。

為此，有必要立足教學(xué)實(shí)際，明確學(xué)科專屬的文本解讀規(guī)范，特別是文學(xué)類文本解讀規(guī)范，以求在紛亂的多元理解中建構(gòu)秩序。規(guī)范，指“約定俗成或明文規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)”［4］；專屬，指區(qū)別于普通讀者的隨意解讀，也區(qū)別于文學(xué)批評(píng)或文藝?yán)碚摰难芯恐既ぃw現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性。明確規(guī)范，有利于教師辨識(shí)閱讀理解的正誤與高下，掌握尋求正解或優(yōu)解的方法，從而使語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，而不是只在方式方法上花樣翻新；明確規(guī)范，也有利于專家同人就具體作品或理論問題展開對(duì)話，有的放矢地把語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)或文藝?yán)碚摰男鲁晒谌虢虒W(xué)研究框架，而不是僅以局外人身份和非系統(tǒng)性觀照評(píng)頭論足。一言以蔽之，明確規(guī)范是語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)自主知識(shí)體系的內(nèi)在要求，也是學(xué)科內(nèi)部和跨學(xué)科交流的客觀需要。

二、文本特征與多元理解的形成

文本解讀是讀者對(duì)文本的解讀，讀者是實(shí)踐主體，文本是操作對(duì)象。在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域探尋什么是“對(duì)的”或“好的”文本解讀，首先取決于實(shí)踐主體對(duì)操作對(duì)象的本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)。對(duì)于什么是“ 文本”？學(xué)界有太多觀點(diǎn)和看法，筆者綜合一些簡(jiǎn)明表述，將其定義為“作用于意義傳播的穩(wěn)定的書面語(yǔ)言系統(tǒng)”，意在凸顯其三個(gè)主要特征。

第一，文本本質(zhì)上是一套書面語(yǔ)言系統(tǒng)。系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部秩序，即文本是一個(gè)有機(jī)整體。任何文本都由最小語(yǔ)言單位“字/詞”結(jié)撰而成，從字/詞到句子，從句子到句群，從句群到章節(jié)，從章節(jié)到一篇/部作品，作者總要逐字/詞、逐句、逐層地表達(dá)意思，這就使字/詞、句、層之間以及它們與整個(gè)作品之間存在多向度關(guān)聯(lián)。基于這些關(guān)聯(lián)，上層單位相對(duì)于下層單位而言即為整體，作品本身相對(duì)于內(nèi)屬可拆分單位而言亦為整體。同時(shí)，作品又存在于作家的創(chuàng)作譜系之中，存在于文學(xué)史特定的研究序列之中，存在于人類歷史文化發(fā)展進(jìn)程之中，站在更高維度審視，它又是外部更為龐大的語(yǔ)言系統(tǒng)的局部。承認(rèn)語(yǔ)言系統(tǒng)本身的整體性和“整體”在意涵上的多維性與延展性，才能最大限度地避免斷章取義，并從更上位和更宏闊的語(yǔ)境中開掘文本意義。

第二，作為書面語(yǔ)言系統(tǒng)，文本被生產(chǎn)創(chuàng)造出來(lái)以后就有了穩(wěn)固定型的特征。當(dāng)然，總有作者喜歡反復(fù)修改并再版其某部作品，也有很多作品在作者創(chuàng)作結(jié)束后仍被不同時(shí)期的人們出于各種目的進(jìn)行加工改造，同一作品在跨語(yǔ)言轉(zhuǎn)換時(shí)也會(huì)出現(xiàn)不同譯本，但一經(jīng)改易或轉(zhuǎn)換，作品勢(shì)必有了新的面貌和意義。因此，上述情況屬于創(chuàng)作的延續(xù)或文本再生產(chǎn)，而最終擺在讀者面前的特定文本仍是穩(wěn)固定型的。只是我們必須明確指認(rèn)其版本或譯本，才能據(jù)此展開對(duì)話與交流。

第三，作為穩(wěn)定的書面語(yǔ)言系統(tǒng)，文本的功能在于意義的傳播。從意義的所指上看，作者用語(yǔ)言文字表達(dá)思想感情，同時(shí)又賦予思想感情以特定的具有審美價(jià)值的語(yǔ)言形式。作為文本構(gòu)成要素的思想感情與語(yǔ)言形式緊密交融在一起，共同構(gòu)成文本意義。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才能避免脫離語(yǔ)言形式泛言思想感情，這種做法將導(dǎo)致文學(xué)欣賞的庸俗化；才能避免脫離思想感情抽繹語(yǔ)言形式，這種做法將導(dǎo)致文學(xué)鑒賞的空洞與虛無(wú)。承認(rèn)文本意義存在于思想感情和語(yǔ)言形式的共生關(guān)系之中，還有助于對(duì)文本作價(jià)值判斷，即人們常說(shuō)的“文質(zhì)兼美”，實(shí)指思想感情和語(yǔ)言形式的統(tǒng)一度和適配性，而非“文美”與“質(zhì)美”的簡(jiǎn)單相加。從意義的來(lái)源看，文本意義從根本上講，首先是作者用創(chuàng)造性勞動(dòng)賦予的。他們苦心焦思，慘淡經(jīng)營(yíng)，希望自己的情思得到跨越時(shí)空的理解，希望自己的才華得到恒久和普遍的認(rèn)同。從歷史唯物主義出發(fā)，必須承認(rèn)作者才是文本意義的主要建構(gòu)者和意義傳播的最初發(fā)起人，而文本意義不必等待讀者展卷，就已經(jīng)歷史性地被作者凝結(jié)于文本之中了。

既然文本是一套穩(wěn)定的書面語(yǔ)言系統(tǒng)，而其意義又已客觀存在于該系統(tǒng)之中，多元理解是如何形成的呢？這是因?yàn)橐坏┻M(jìn)入傳播渠道，對(duì)文本意義的理解和解釋便不再受控于作者，而在很大程度上取決于讀者。讀者在接收文本信息時(shí)，會(huì)按照自己的立場(chǎng)、經(jīng)驗(yàn)和審美旨趣重構(gòu)文本意義。這些重構(gòu)意義在性質(zhì)上可分為三類：一是作者本意，即符合歷史上的真實(shí)作者在特定創(chuàng)作狀態(tài)下原本想要傳達(dá)給人們的意義，這種意義理論上客觀存在，但實(shí)踐中極難驗(yàn)證，所謂“起作者于九原，恐亦不能遽對(duì)”［5］。二是文本本意，即從這套語(yǔ)言系統(tǒng)中推敲出來(lái)的意義。如果推敲方法得當(dāng)，文本本意應(yīng)包含作者本意，同時(shí)也包含作者在當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作狀態(tài)下未必意識(shí)到，但已客觀滲入文本間隙的潛在意義。三是讀者衍意，即讀者不是從解讀文本出發(fā)，而是從“利用”文本出發(fā)，滿足自身在經(jīng)驗(yàn)世界中的聯(lián)想、想象和其他目的性需求而衍生出來(lái)的主觀意義。

在人們的閱讀實(shí)踐中，各種重構(gòu)意義總是錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起。普通讀者既沒有理性和自覺，也沒有精力和能力區(qū)分其成分與性質(zhì)，只好以雜糅的方式，用籠統(tǒng)、模糊甚至紊亂的語(yǔ)言表述出來(lái)。在文本傳播過程中，各種雜糅起來(lái)的籠統(tǒng)、模糊、紊亂的闡釋被進(jìn)一步混合和發(fā)酵，不斷釀生各種各樣的新理解和新闡釋，它們像迷霧一樣籠罩在后續(xù)讀者與文本之間，有些甚至已經(jīng)成為某種定見，無(wú)形中左右或支配著后人的理解。以此類推，自文本進(jìn)入傳播渠道之日起，與作品相識(shí)越晚的讀者，其閱讀理解的內(nèi)容就越豐富，重構(gòu)意義的性質(zhì)就越混沌、越難區(qū)分，人們無(wú)以明辨，遂統(tǒng)稱“多元理解”。

三、閱讀倫理：文本解讀規(guī)范的理論支點(diǎn)

從文化學(xué)或傳播學(xué)的視角看，多元理解是值得稱許的，至少是可被接納的現(xiàn)象。因?yàn)榻?jīng)典是說(shuō)不盡的，籠罩在它們周邊的迷霧越濃，越能展現(xiàn)其經(jīng)久不衰的魅力。但在理論界，學(xué)者們總要從學(xué)術(shù)的角度辨明是非或區(qū)分高下，核心議題便是：作者本意、文本本意和讀者衍意之間，究竟哪個(gè)才是文本解讀的正當(dāng)追求？或者說(shuō)，哪種解讀取向更具合理性與合法性？

對(duì)此，“作者中心論”把作者擺在至高無(wú)上的地位，認(rèn)為文本解讀就是要考慮作者本意，甚至將其看作唯一的和確定性的知識(shí)。因此，其學(xué)術(shù)取徑主要是“文本外證”，即千方百計(jì)求諸文本周邊的史料文獻(xiàn)，為己見張本。“文本中心論”則認(rèn)為，讀者與作者是平等對(duì)話關(guān)系，而文本是維系這層關(guān)系的根本紐帶。因此，其學(xué)術(shù)取徑主要是“文本內(nèi)證”，即聚焦文本內(nèi)部的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，通過文本細(xì)讀等方式，貼近文本分析字詞、句式、修辭等文本內(nèi)部構(gòu)成要素，解讀作品的思想、情感內(nèi)涵。［6］這樣一來(lái)，雖讀者知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有別，也會(huì)生成多元理解，但這些理解正確與否，并不取決于懸置在歷史語(yǔ)境中的作者本意，而是取決于文本內(nèi)容和讀者分析論證的質(zhì)量。“讀者中心論”則把讀者的感受和觀念看得異常重要，認(rèn)為讀者有權(quán)根據(jù)自己的立場(chǎng)、經(jīng)驗(yàn)、喜好、知識(shí)結(jié)構(gòu)和特定閱讀目的“賦予”文本意義。因此，其學(xué)術(shù)取徑主要是“讀者自證”，有些學(xué)者甚至認(rèn)為無(wú)需論證——讀者有權(quán)自說(shuō)自話，“言說(shuō)”本身就是意義所在。［7］由此看來(lái)，主張“讀者中心論”者似乎并不想撥開迷霧，反而要理直氣壯地制造迷霧；而“作者中心論”和“文本中心論”雖然立場(chǎng)不同，但都有祛蔽或祛魅的動(dòng)機(jī)。

不同解讀取向和學(xué)術(shù)取徑各有其理，但從建構(gòu)解讀規(guī)范的角度看，我們還是應(yīng)該擇善而從。這時(shí)，評(píng)判尺度的建立就不能單靠對(duì)操作對(duì)象的認(rèn)識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還要考慮實(shí)踐主體的角色。人是社會(huì)關(guān)系的總和。人置身于特定角色和社會(huì)關(guān)系中時(shí)，因享有某些權(quán)利，就要承擔(dān)對(duì)等責(zé)任并遵守相應(yīng)規(guī)則，此即廣義倫理。具體到閱讀，與人無(wú)涉的個(gè)體在其私人時(shí)空閱讀時(shí)，可以不考慮文本內(nèi)部秩序，也不必關(guān)注版本情況，更無(wú)須分辨哪些是作者本意、文本本意，哪些是讀者衍意，這是他的權(quán)利和自由。但是，當(dāng)以專業(yè)人士的角色閱讀時(shí)，因享有特殊待遇和高于普通讀者的信譽(yù)，就必須明確主客體關(guān)系中存在哪些內(nèi)在的規(guī)定性要求，搞清楚自己究竟有多大權(quán)限、需要遵循哪些規(guī)則重構(gòu)文本意義，否則就是不稱職的，此即閱讀倫理。

近年來(lái)，理論界對(duì)接受美學(xué)等讀者中心的西方文論有很多反思，典型代表是張江教授提出的“強(qiáng)制闡釋”。強(qiáng)制闡釋是背離文本話語(yǔ)，消解文學(xué)指征，以前置立場(chǎng)和模式對(duì)文本作符合論者主觀意圖和結(jié)論的闡釋，具有“場(chǎng)外征用”“主觀預(yù)設(shè)”“非邏輯論證”“混亂的認(rèn)識(shí)路徑”四個(gè)基本特征。［8］這一批評(píng)的出發(fā)點(diǎn)便是閱讀倫理。用張江的話說(shuō)，“所謂‘一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特’，這是對(duì)普通讀者的閱讀感受而言，絕非專業(yè)批評(píng)家的職業(yè)準(zhǔn)則，職業(yè)批評(píng)或者說(shuō)專業(yè)批評(píng)，是應(yīng)該有邊界限度的”［9］。在后續(xù)討論中，有學(xué)者提出“限制闡釋”，認(rèn)為好的闡釋主體要克服自身存在的“前見”“偏見”“動(dòng)機(jī)”等主觀限制，而遵從來(lái)自作者的、文本的、語(yǔ)境的、方法的、學(xué)術(shù)的客觀限制。由此提出基本規(guī)則，如“以文獻(xiàn)定文本”“從文本出發(fā)”“多圈層闡釋循環(huán)”，以及“回歸語(yǔ)文學(xué)”等。［10］從具體論述中不難發(fā)現(xiàn)，他們不反對(duì)有限度的多元理解，只是希望專業(yè)讀者承認(rèn)文本的客觀規(guī)定性、尊重闡釋的內(nèi)在規(guī)律性，以此對(duì)治甚囂塵上的主觀闡釋和過度闡釋。

理論界這些反思對(duì)語(yǔ)文教學(xué)頗具啟示。很長(zhǎng)時(shí)期，文本解讀受困于標(biāo)準(zhǔn)答案，其理論來(lái)源便是作者中心的“一元解讀論”，其操作形式便是把理解性知識(shí)當(dāng)作陳述性知識(shí)傳授，其弊端在于束縛師生的合理發(fā)揮和個(gè)性化理解。21 世紀(jì)以來(lái)，這種現(xiàn)象在課程政策的引導(dǎo)下和專家同人的批判中，已逐漸從主流變成了非主流，但隨之而來(lái)的卻是走向了另一極端，即從作者中心滑向讀者中心，從標(biāo)準(zhǔn)答案變成沒有答案。毫不夸張地說(shuō)，強(qiáng)制闡釋的基本表征在語(yǔ)文界普遍存在，甚至比西方文論更不講邏輯和規(guī)則。這一現(xiàn)實(shí)提醒我們：當(dāng)前語(yǔ)文界需要解決的主要問題，已經(jīng)不是作者中心的“一元解讀論”對(duì)師生主觀感受的抑制，而是讀者中心的“多元解讀論”對(duì)師生主觀感受的放任，而糾治這一癥候的理論支點(diǎn)，就是閱讀倫理。

首先，要增進(jìn)語(yǔ)文教師對(duì)專業(yè)讀者的身份認(rèn)同。這本是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑椋绻處煵皇菍I(yè)讀者，還有什么資格站上講臺(tái)呢？但是，在一輪輪標(biāo)榜“學(xué)生主體”“經(jīng)驗(yàn)至上”的改革中，教師的專業(yè)性逐漸被淡化了。人們不斷鼓吹：閱讀是輕松愉快的，答案是豐富多彩的，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升要靠學(xué)生自己感悟和積累。有人甚至直言，語(yǔ)文教師不必作細(xì)致的文本分析，也不必作深入的閱讀指導(dǎo)，要把精力放在激發(fā)興趣和組織活動(dòng)上。從閱讀規(guī)律和教育規(guī)律看，這些觀點(diǎn)不無(wú)道理；筆者也很清楚，之所以這樣倡導(dǎo)，多半是針對(duì)那些平庸乏味的解讀和瑣碎絮叨的講解。但從學(xué)科建設(shè)上看，教師文本解讀不好，就應(yīng)該直面問題，想辦法使其變好，而不是轉(zhuǎn)移矛盾，去削弱文本解讀的地位。片面強(qiáng)調(diào)興趣和經(jīng)驗(yàn)，必將混淆語(yǔ)文學(xué)習(xí)與自由閱讀的界限，不僅對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量不負(fù)責(zé)任，也等于變相鼓勵(lì)語(yǔ)文教師一邊享有專業(yè)讀者的待遇和信譽(yù)，一邊追求自由讀者的愜意與隨性。長(zhǎng)此以往，將置語(yǔ)文教學(xué)于何地？

其次，要明確語(yǔ)文教師作為專業(yè)讀者的雙重角色。一是準(zhǔn)文學(xué)研究者，這里的“文學(xué)”是廣義的，包括純文學(xué)，也包括文章學(xué)、文體學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等。也就是說(shuō)，教師雖然不是一般意義上的學(xué)者，但仍須具備學(xué)科本體研究的專業(yè)素養(yǎng)。二是教育工作者，即能夠按照課程性質(zhì)、課程目標(biāo)和教育規(guī)律審視和改造前種研究，并將研究成果合理運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

四、文本解讀規(guī)范的建構(gòu)維度與基本觀點(diǎn)

概念的功能是規(guī)范人對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的理解，規(guī)范人們之間的相互理解，規(guī)范每個(gè)人的自我理解。［11］建構(gòu)文本解讀規(guī)范，首先要界定核心概念，并從內(nèi)涵中提取基本原則。如前所述，文本解讀是讀者對(duì)文本的解讀。結(jié)合文本特征和教師角色，可以進(jìn)一步界定為：文本解讀是教師基于專業(yè)讀者的閱讀倫理重構(gòu)并闡述具有語(yǔ)文價(jià)值的文本意義的閱讀活動(dòng)。其中，閱讀倫理、重構(gòu)、文本、意義等關(guān)鍵詞已作明確解釋，這里補(bǔ)充兩點(diǎn)。第一，判斷是否具有語(yǔ)文價(jià)值，應(yīng)主要依據(jù)課程目標(biāo)，即語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。［12］第二，采用“解讀”而非“分析”“細(xì)讀”“闡釋”等近義表述，是因?yàn)槲谋痉治鲎鳛槌Ｒ姺椒ǎm用于很多領(lǐng)域，文本細(xì)讀和文本闡釋都是文學(xué)界的慣用表述，前者源自英美新批評(píng)派的一種閱讀理念與方法，后者多用于文學(xué)闡釋學(xué)，而文本解讀原是語(yǔ)文界的習(xí)用話語(yǔ)，更易為教師接受。

這一界定還隱含著文本解讀的基本原則。第一，教師作為準(zhǔn)文學(xué)研究者，文本解讀的邊界是堅(jiān)持“文本中心論”，以理解和解釋文本本意為目標(biāo)，以文本內(nèi)證為基本方法，不必在文獻(xiàn)不足的情況下強(qiáng)求作者本意，更要警惕“讀者中心論”造成的強(qiáng)制闡釋。第二，教師作為教育工作者，有權(quán)“利用”文本達(dá)到特定教育目的。例如，在經(jīng)典與生活的同構(gòu)中引導(dǎo)學(xué)生深刻理解現(xiàn)實(shí)問題，提高道德實(shí)踐的勇氣；［13］抽取典型體現(xiàn)作家語(yǔ)用觀念和語(yǔ)用方法的范例，提高學(xué)生書面表達(dá)質(zhì)量；［14］等等。這些重構(gòu)意義不可避免地存在讀者衍意成分，但由于有道德教育、語(yǔ)用教育等學(xué)科屬性，也應(yīng)視為合理解讀——這也是語(yǔ)文界與學(xué)術(shù)界的區(qū)別。第三，教師作為教育工作者的應(yīng)為與可為，要以準(zhǔn)文學(xué)批評(píng)者的角色功能的充分實(shí)現(xiàn)為前提，即必須從文本本意中邏輯自洽地提煉或引申教育意義，避免郢書燕說(shuō)式的附會(huì)。

其次，是依據(jù)上述原則，明確文本解讀的內(nèi)容層級(jí)，回應(yīng)“解讀什么”這一核心問題。對(duì)此，筆者在另一篇文章里結(jié)合具體文本專門談過，基本觀點(diǎn)是：語(yǔ)文文本解讀不是為印證或豐富語(yǔ)言學(xué)知識(shí)體系，為考證版本源流、作家生平或闡述作品在文學(xué)史上的思想與藝術(shù)價(jià)值，為詮釋或建構(gòu)某種文藝?yán)碚摶虮容^古今中外文體、文化異同，而是為促進(jìn)學(xué)生閱讀理解和語(yǔ)言能力的發(fā)展。從學(xué)生的認(rèn)知過程和需要來(lái)看，語(yǔ)義、語(yǔ)意（即“文本本意”或“文意”）和語(yǔ)用是主要解讀內(nèi)容。三者的層級(jí)關(guān)系表現(xiàn)在先后次序和難易程度上，教師要先在符號(hào)層厘定語(yǔ)言文字的客觀義項(xiàng)，再在意義層理解作家的主觀意味，最后將二者結(jié)合起來(lái)，提煉作家的語(yǔ)用觀念與語(yǔ)用方法。語(yǔ)義訓(xùn)釋是基礎(chǔ)，語(yǔ)意理解是核心，語(yǔ)用闡釋則是語(yǔ)文教學(xué)視角下的主動(dòng)汲取。“只顧語(yǔ)義而不顧語(yǔ)意的教學(xué)是照本宣科，罔顧語(yǔ)義便泛言語(yǔ)意的教學(xué)是空中樓閣，兼顧語(yǔ)義和語(yǔ)意卻忽視語(yǔ)用的教學(xué)是知用脫節(jié)。”［15］

最后，從上述原則和內(nèi)容出發(fā)，明確文本解讀的過程與方法，規(guī)范教師的操作范式。客觀上講，無(wú)論解讀語(yǔ)義、語(yǔ)意還是語(yǔ)用，都要經(jīng)過反復(fù)閱讀，每次閱讀也都可以根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和特定研究問題選取適當(dāng)方法。也就是說(shuō)，文本解讀的過程與方法具有個(gè)性化和選擇性的特點(diǎn)，原是難以規(guī)范也無(wú)須規(guī)范的。但就單次閱讀的認(rèn)知過程而言，堅(jiān)持文本中心論的解讀，基本上都可按照“感知—論證—闡述”的程序進(jìn)行。

“感知”是接收文本信息并形成閱讀發(fā)現(xiàn)的過程。這時(shí)，讀者通過語(yǔ)義理解已初步把握文本表層信息，并對(duì)其思想性或藝術(shù)性產(chǎn)生了一些朦朧的認(rèn)識(shí)或疑問，把這些認(rèn)識(shí)或疑問記錄下來(lái)，即為閱讀發(fā)現(xiàn)。由此可見，感知需要直覺、感性，但絕不應(yīng)該單純依靠直覺和感性。一方面，接收文本信息不等于隨便讀讀，要通過查閱工具書理解語(yǔ)義，認(rèn)真梳理并熟記文本內(nèi)容。另一方面，閱讀發(fā)現(xiàn)也不是憑空產(chǎn)生的，要有問題意識(shí)，還要及時(shí)把問題或認(rèn)識(shí)記錄下來(lái)。可以說(shuō)，專業(yè)閱讀中的“感知”，是從感性和直覺切入、為深入解讀作準(zhǔn)備的腦體結(jié)合的勞動(dòng)。

“論證”是對(duì)感知結(jié)果的證實(shí)或證偽。換言之，感知階段的閱讀發(fā)現(xiàn)未必準(zhǔn)確和深入，需要運(yùn)用科學(xué)方法驗(yàn)證其可靠性，并在驗(yàn)證過程中拓展和深化認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)多次強(qiáng)調(diào)“整體感知”或“整體把握”，這就是最基本的一種論證方法。它要求教師初讀文本時(shí)有意識(shí)地從局部邁向整體，把揣摩整篇意義作為接受局部信息的目的；同時(shí)，在獲得整篇意義之后，重新審視和定位局部信息的功能與效果。人們常說(shuō)的“知人論世”，本質(zhì)上也是一種論證方法，即利用與作者相關(guān)的社會(huì)歷史知識(shí)檢驗(yàn)閱讀發(fā)現(xiàn)的合理性。學(xué)界反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“辨體依體”，同樣是基于體裁知識(shí)的論證方法。“夫文章之有體裁，猶宮室之有制度，器皿之有法式也。”［16］

活學(xué)活用體裁知識(shí)，有利于驗(yàn)證閱讀發(fā)現(xiàn)在多大程度上符合體裁特定的交際功能、闡釋術(shù)語(yǔ)和分析邏輯。文獻(xiàn)法在某種程度上也應(yīng)被視為論證方法，“文獻(xiàn)”指與文本直接或間接相關(guān)的史料、注疏、評(píng)論文章和研究專著等。參閱文獻(xiàn)，有利于提高語(yǔ)義訓(xùn)釋的準(zhǔn)確性、豐富文外語(yǔ)境、創(chuàng)新分析視角、增強(qiáng)論證的理論性與科學(xué)性。還有一種對(duì)當(dāng)前而言極重要的論證方法，即思辨性閱讀特別強(qiáng)調(diào)的對(duì)“前經(jīng)驗(yàn)”的反省。“前經(jīng)驗(yàn)”是閱讀前已形成的觀念或看法，包含生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，它們構(gòu)成思維定式，暗中影響著文本解讀的方向和思路。豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的閱讀經(jīng)驗(yàn)有利于科學(xué)論證文本意義，狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)以及非理性的閱讀經(jīng)驗(yàn)干擾文意理解，使讀者停留在想當(dāng)然而不自知的狀態(tài)。因此文本解讀要重視對(duì)“前經(jīng)驗(yàn)”的反省，使論證內(nèi)容不僅指向閱讀中生成的意義，也指向讀者自身的意義生成模式。

“闡述”是把經(jīng)過論證的具有更高確定性的認(rèn)知結(jié)果用準(zhǔn)確清晰的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。文本解讀不僅要在頭腦中重構(gòu)意義，還要用語(yǔ)言闡述這些被重構(gòu)的意義。對(duì)教師來(lái)講，闡述是把閱讀理解用于教學(xué)的前提條件，同時(shí)闡述作為言語(yǔ)活動(dòng)，也可以加深教師對(duì)文本意義的理解。從這層意義上說(shuō)，文本解讀質(zhì)量最終取決于闡述質(zhì)量。向前推演，闡述質(zhì)量又取決于論證質(zhì)量，因?yàn)檎撟C是想的過程，闡述是說(shuō)的過程，想清楚未必能說(shuō)明白，但想不清楚就一定說(shuō)不明白。以此言之，文本解讀的正解就是那些經(jīng)過嚴(yán)密論證的理解和解釋，而優(yōu)解則是對(duì)正解的高質(zhì)量闡述。

反思當(dāng)前文本解讀的過程與方法，有兩個(gè)突出問題。第一，環(huán)節(jié)缺失或主次不分。“感知—論證—闡述”是完整連貫的過程。其中，“論證”起到承前啟后的關(guān)鍵作用，是文本解讀的核心環(huán)節(jié)。有人將解讀過程簡(jiǎn)化為“感知—闡述”，忽視了最重要的論證環(huán)節(jié)，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)果始終是些模糊混亂的個(gè)人感受。有些解讀雖然過程完整，但把重點(diǎn)放在感知上，既不重視論證方法，也不打磨闡述語(yǔ)言，其認(rèn)知結(jié)果的可信度和品質(zhì)都受影響。第二，具體方法運(yùn)用失當(dāng)。例如，感知環(huán)節(jié)只靠感覺，既不熟記、不梳理，也不發(fā)問、不記錄，結(jié)果是有“感”而無(wú)“知”。再如，論證方法的使用，有人把“知人論世”理解為先從社會(huì)歷史情境中預(yù)設(shè)結(jié)論，再拿文本去證明，這就犯了教條主義錯(cuò)誤；正確用法是先基于文本感知形成閱讀發(fā)現(xiàn)，再把文本誕生的社會(huì)歷史情境作為檢驗(yàn)其正誤的依據(jù)之一。文獻(xiàn)法使用也是如此，“文本中心論”者理應(yīng)直面文本、獨(dú)立解讀，有主見以后再拿別人的觀點(diǎn)作參考，很多教師卻先讀教參或評(píng)論文章，直接把別人的解讀思路、內(nèi)容和表述用于自己的教學(xué)，這就背離了文獻(xiàn)法的初衷。為此，雖然過程與方法因人而異，但仍須將其作為解讀規(guī)范的建構(gòu)維度。

五、轉(zhuǎn)化應(yīng)用：文本解讀規(guī)范的邊緣議題

教師經(jīng)由文本解讀形成認(rèn)知結(jié)果后，怎樣轉(zhuǎn)化應(yīng)用到教學(xué)中去呢？嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這一議題已超出文本解讀的本體論范疇，因?yàn)橛懻摰牟辉偈呛螢槲谋窘庾x、怎樣解讀文本，而是解讀之后該怎樣做。但是，語(yǔ)文文本解讀有其特殊性，它是教育目的之下的多重對(duì)話：第一重是教師與文本、作者的對(duì)話，即前文主要說(shuō)的教師的文本解讀；第二重是學(xué)生與文本、作者的對(duì)話，發(fā)生在課前預(yù)習(xí)階段，即學(xué)生的自主解讀；第三重是師生在課堂上與文本、作者的對(duì)話，包括圍繞文本、作者展開的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我等多種類型。在第一重與第二重對(duì)話中，師生之間是背靠背的；在第三重對(duì)話中，師生是面對(duì)面的，解讀結(jié)果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用就發(fā)生在此時(shí)。教師要用自己的文本解讀影響學(xué)生，以達(dá)到教育目的，也會(huì)不可避免地受到學(xué)生影響，改變自己之前對(duì)文本意義的理解。既然教師文本解讀的終極目的是影響學(xué)生，解讀規(guī)范不包括轉(zhuǎn)化應(yīng)用，則是不完整的；既然教師的文本解讀會(huì)受到學(xué)生影響，即課前解讀尚處于某種“未完成”狀態(tài)，解讀規(guī)范不包括轉(zhuǎn)化應(yīng)用，則是不應(yīng)該的。綜上，可以把轉(zhuǎn)化應(yīng)用看作文本解讀規(guī)范的邊緣議題，略加探討。

對(duì)于此問題，語(yǔ)文教學(xué)有兩種常見方式。一是“灌輸”，教師視自己的文本解讀為客觀知識(shí)或最優(yōu)結(jié)論，通過講授法傳遞給學(xué)生。二是“操控”，教師先把自己的文本解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生可參與的問題、任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生發(fā)表見解，然后用自己的文本解讀把這些發(fā)散性見解收攏起來(lái)，使之服從于己見。筆者認(rèn)為，這兩種轉(zhuǎn)化應(yīng)用都不是很理想——前者把學(xué)生當(dāng)成容器，后者把學(xué)生當(dāng)成提線木偶。理想的轉(zhuǎn)化應(yīng)用是“引領(lǐng)”，即把學(xué)生當(dāng)成潛在的專業(yè)讀者，用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)學(xué)生的解讀過程，糾正學(xué)生感知、論證和闡述中存在的問題；用自己的認(rèn)知結(jié)果與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行碰撞和交流，在提高學(xué)生理解水平的同時(shí)，接受學(xué)生的反駁或建議，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。筆者倡導(dǎo)的專題教學(xué)，正是把“教師是專業(yè)讀者”作為理論前提，把引領(lǐng)學(xué)生成為像教師一樣的專業(yè)讀者作為根本目標(biāo)的，至于轉(zhuǎn)化應(yīng)用的具體方法，這里就不詳敘了。

被廣泛認(rèn)可且具有實(shí)踐效力的規(guī)范，需要眾多專業(yè)人士持之以恒的探索，需要時(shí)間積淀和實(shí)踐檢驗(yàn)，甚至需要教育政策加持。筆者無(wú)意閉門造車或強(qiáng)加于人，只是念及文本解讀多元無(wú)序的狀況，為避免師生陷入教無(wú)所得、學(xué)無(wú)所獲的“空轉(zhuǎn)”，才以問題突出的文學(xué)類文本為中心談些粗淺看法，權(quán)作拋磚引玉。