語文跨學科主題閱讀進階式設計

【關鍵詞】跨學科主題閱讀；進階式設計；跨學科測評

促進思維能力的發展與提升是培養學生語文學科核心素養的重要目標，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。”［1］閱讀是培養和提升思考能力、拓寬思維視野的主要途徑與方式，跨學科主題閱讀更是學生突破認知局限，實現學科融合，培養高階思維的有效路徑。在跨學科主題閱讀中進行進階式設計，可以使學生通過連續而完整的學習活動，積極推動并深入探究問題，使思維能力與思維品質得到持續發展。

語文跨學科主題閱讀進階式設計是以語文學科為依托，依據生活實際或學科邏輯設置關鍵問題，整合運用兩門及以上學科的內容、知識或方法，構建層進式閱讀探究任務，以激發學生在不同學科廣泛而自由閱讀，實現思維進階、解決實際問題的課程設計。語文跨學科主題閱讀進階式設計以培養學生的高階思維能力為目標。一方面，設計由淺至深的閱讀任務，促使學習者在探索問題時，能夠積極主動地將文本、情境、自我融合，經歷對知識的質疑、理解、分析、整合、交流、共享、批判、創造等過程；另一方面，在主題統領下的多學科文本學習，需要運用歸納、概括、關聯、生成等高級閱讀策略打破學科壁壘，沖破舊有思維的束縛，促進思維深層次發展。

那么，在語文教學實踐中，應該如何進行跨學科主題閱讀進階式設計呢？本文以統編語文教材八年級上冊綜合性學習“身邊的文化遺產”為例，探索語文跨學科主題閱讀進階式設計的實踐策略。

一、提取大概念，以關鍵性問題厘清設計思路

眾所周知，跨學科主題學習的學習過程、學習結果和學習評價皆指向大概念［2］，因而，提煉出可供探究學習的大概念是實踐的第一步。跨學科主題學習以“學科學習”或“社會生活”中有意義的話題為引領。［3］跨學科主題閱讀的大概念，既可依據語文課程標準、核心素養或教材等提煉出多學科交叉度較高的內容，也可以結合社會生活、學生的個人經歷等概括出具有一般性意義的觀念。提取出大概念之后，即需要設計指向大概念的一系列關鍵問題，并以問題的解決為線索梳理語文學科與相關學科的概念關聯，從而為教學的實施提供指導。

“身邊的文化遺產”是統編語文教材八年級上冊第六單元的綜合性學習，該學習內容旨在引導學生關注身邊的文化遺產，增強學生的文化認同和文化保護意識，這是一個涉及多學科內容的學習主題。經過調研，筆者以“身邊的文化遺產——長沙花鼓戲”為主題進行語文跨學科閱讀設計。結合文化自信、審美創造等素養目標，將核心概念確定為：弘揚長沙花鼓戲文化。基于關鍵性問題“長沙花鼓戲的文化內涵是什么”“為什么要弘揚長沙花鼓戲文化”“如何弘揚長沙花鼓戲文化”，厘定跨學科主題閱讀的概念性目標與設計思路：（1）理解“花鼓戲”的文化內涵；（2）探尋“花鼓戲”的文化價值；（3）探析“花鼓戲”的文化危機；（4）弘揚“花鼓戲”的文化精神。

二、創設真實性任務，以進階式設計促進思維發展

知識、概念、技能的學習不能直接灌輸給學生，而要嵌入真實性任務。學生圍繞真實性任務開展一系列閱讀活動，在自主、合作、探究的學習過程中將跨學科知識轉化為自身的能力與素養。真實性任務指“在真實性學習的語境下學生為達到學習目的而擔負的工作或責任”［4］。依據核心概念創設融入現實生活、個人體驗的真實情境，能激發學生的學習興趣與主體意識，使其置身于真實情境中，將多學科文本內容、自身經驗、任務環境三者緊密關聯，積極主動地進行知識的深層次構建。

真實性任務具有復雜性特點，需要設計系列分項任務促進其按層級完成。在語文跨學科主題閱讀中，分項任務的設計應注意三點。第一，進行進階式設計。真實情境中的問題往往是復雜的，任務的完成亦呈螺旋式、反復性的狀態。依據布魯姆教育目標分類理論，整合概念性目標，形成“初級閱讀—中級閱讀—高級閱讀”的進階式任務階段，促使學生通過分層閱讀，逐步深入理解概念，直至問題解決。第二，開展言語實踐。“提高語言文字運用能力”［5］是語文學科實施跨學科學習的重要目的。語文跨學科主題閱讀應圍繞文本閱讀開展一系列言語活動，提升學生的語言能力。第三，合理組織閱讀素材。多學科文本是跨學科閱讀不可或缺的要素，依據文本間的關系，語文跨學科主題閱讀主要有兩種文本進階路徑，教師在呈現具體的跨學科任務時，需要遵循兩種路徑組織和擴展閱讀素材：（1）X→1。即借助相關學科文本“X”的知識、經驗、方法等來促進學生對語文學科“1”重要內容的理解。如欣賞蓮花的圖片，感受《愛蓮說》中蓮花高潔的文化品格。其中，“X”對“1”起到補充、闡釋、說明、啟發等作用。（2）X+1。“X”與“1”可能相對獨立，也可能交叉，通過整合不同學科文本，多角度、多側面把握事物的內涵與特征，從而深化學生對關鍵概念的理解。如閱讀語文文本《岳陽樓記》、美術文本《岳陽樓景觀圖》以及歷史文本《岳陽樓的歷史演變》，深化對岳陽樓的了解與認識。

筆者依據核心概念“弘揚長沙花鼓戲文化”，創設如下真實性任務：

長沙花鼓戲是湖南省傳統戲曲，也是國家級非物質文化遺產之一，為增強長沙市民對花鼓戲的保護與傳承意識，探索花鼓戲發展路徑，請你代長沙市花鼓戲保護傳承中心撰寫一份“弘揚長沙花鼓戲文化”倡議書。

【初級閱讀任務】制作宣傳卡片，明確花鼓戲的文化內涵。為長沙花鼓戲制作圖文并茂的宣傳卡片，闡述花鼓戲的文化內涵與文化魅力。要求：語言生動且有感染力。

閱讀素材：語文文本《長沙花鼓戲》、戲曲視頻《劉海砍樵》《補鍋》《打銅鑼》（選段）

學習支架：戲曲基本知識介紹

初級閱讀任務要求學生能夠提煉和整合文本中的重要信息，準確理解與主題相關的關鍵知識與關鍵概念，它主要以“X+1”的形式組織多學科素材。如回答問題“什么是長沙花鼓戲”，涉及語文、音樂等不同學科，其中語文文本《長沙花鼓戲》對花鼓戲作了概括性介紹：長沙花鼓戲是湖南花鼓戲中影響較大的一個藝術種類，主要流行于長沙、湘潭、株洲、寧鄉等地，形成了長沙派、益陽派、寧鄉派、西湖派、醴潭派等不同的藝術流派。長沙花鼓戲以長沙官話為統一的舞臺語言，傳統劇目以表演“三小”（小生、小旦、小丑）戲為特色，表演題材多反映普通勞動群眾的生活，故事多取自社會現實生活、民間傳說、通俗話本等。而戲曲視頻則轉靜態的文字為動態的舞臺表演，以《劉海砍樵》（選段）為例，欣賞視頻《劉海砍樵》，聆聽二胡、嗩吶、琵琶等合奏，旋律悠揚，演唱中帶有大量的鄉音俗語，生活氣息濃厚，一唱一和展現了劉海和胡秀英的淳樸愛情。文本與視頻相結合，使學生對長沙花鼓戲有了立體化的認識，能夠多維度、沉浸式地感受它的綜合魅力。同時，鑒于閱讀文本的專業術語較多，戲曲又是學生較少接觸的內容，教師還需為學生搭建學習支架，如通過課堂講述的方式，介紹曲調、劇目等基本概念，幫助學生了解戲曲基本知識，增強戲曲鑒賞的能力。

【中級閱讀任務】擬寫采訪方案，探析花鼓戲的文化價值與危機。采訪花鼓戲傳承人，以“花鼓戲的文化價值與危機”為提綱，進行采訪交流，記錄交流過程，形成采訪文稿，發表到學校微信公眾號。

閱讀素材：語文文本《長沙花鼓戲》《長沙花鼓戲的現狀與問題》、歷史文本《長沙花鼓戲的源流沿革》、政治文本《中華優秀傳統文化是涵養文化自信的沃土》、地理文本《“非遺”的生存空間與主體保護》

學習支架：戲曲知識介紹、學術論文閱讀方法指導

中級閱讀任務的設計，意在引導學生借助語文學科或其他學科的知識、方法、情境等，理解分析語文學科中的重要內容和關鍵問題。它強調在文本提煉、概括基礎上的分析與綜合，閱讀要求較初級閱讀任務有所提高，其跨學科閱讀活動往往采取“X→1”的文本組織形式。

探尋花鼓戲的文化價值如果局限于語文學科，未免流于狹隘、單一、表面。基于此，筆者選擇了歷史、政治等跨學科文本作為輔助素材。歷史文本《長沙花鼓戲的源流沿革》介紹了長沙花鼓戲的演變歷程。長沙花鼓戲是在湘中山歌、民歌小調和地方花鼓戲的基礎上發展起來的，從演出形式來看，花鼓戲的發展經歷了“兩小戲”“三小戲”到劇種逐步成熟的“多行當本戲”的階段；從聲腔發展來看，花鼓戲經歷了民歌、燈調演唱、戲曲化的打鑼腔、川調形成以及諸種聲腔合流的演變過程。而政治文本《中華優秀傳統文化是涵養文化自信的沃土》則具體闡釋了弘揚傳統文化與樹立文化自信的內在關聯，即中華優秀傳統文化是文化自信的重要來源，堅定文化自信必須傳承和弘揚中華優秀傳統文化。歷史、政治文本閱讀的目的在于拓寬學生的閱讀視野，使學生立足花鼓戲的人文內涵，通過追溯歷史、審視當下的方式思考其所蘊含的深厚文化價值。

而探析花鼓戲的危機不僅需要了解花鼓戲面臨的生存困境，還要思考造成這種文化“窘境”的深層次原因。語文文本《長沙花鼓戲的現狀與問題》揭示了花鼓戲的現狀：花鼓戲難以適應現代人快節奏的生活需求；傳播途徑單一、傳播難度大；觀眾大幅度流失，劇團演出銳減；文化傳承人短缺，演員老齡化嚴重等。地理文本《“非遺”的生存空間與主體保護》從非物質文化的本源出發，提出非物質文化形態與萌生這一文化形態的人文土壤、物質條件形成穩定的文化生態的觀點，為探究長沙花鼓戲式微的根本原因提供了理論依據。另外，歷史文本中涉及的聲腔、打鑼腔等戲曲知識，教師應給予及時講解，為學生如何閱讀學術論文提供相關方法指導。

【高級閱讀任務】撰寫倡議書，弘揚花鼓戲的文化精神。小組合作完成“弘揚長沙花鼓戲文化”倡議書的撰寫工作，并發出呼吁。要求：提出具體倡議，表達清晰、有條理、有感染力。

閱讀素材：語文文本《長沙花鼓戲的現狀與問題》、政治文本《新時代如何大力弘揚中華優秀傳統文化》

在初、中級閱讀任務的鋪墊下，高級閱讀任務要求學生能夠就跨學科主題閱讀中的核心概念，形成自己的獨特理解，并遷移于真實情境中，解決復雜性問題。高級閱讀任務可采取“X＋1”或“X→1”的文本組織形式，其主要閱讀行為包括提煉、概括、分析、整合、創造等，閱讀能力要求最高。上述任務選擇“X→1”的文本跨越路徑，政治文本《新時代如何大力弘揚中華優秀傳統文化》介紹了弘揚傳統文化必須堅持的重要原則：必須與社會實踐相結合；必須處理好幾個重要關系，即正確處理指導思想與文化傳承的關系，正確處理繼承傳統與發展創新，以及不忘本來與吸收外來的關系等。結合語文文本《長沙花鼓戲的現狀與問題》，學生就如何傳承與發展長沙花鼓戲文化形成獨特認知。基于初、中、高三級閱讀經驗的積累，學生逐步理解了核心概念“弘揚長沙花鼓戲文化”，并通過撰寫倡議書的形式表達出來。

不難看出，初、中級閱讀任務為高級閱讀任務的完成積累了知識、素材、情感、方法等。無論是閱讀水平還是認知能力，層級性任務皆體現了思維的逐層遞進和認知水平的躍升，每個階段的任務復雜程度規約著學生的學習時長，增強了實施的靈活性。

三、關注進階過程，以評價邏輯鏈深化跨學科測評

跨學科主題閱讀高度關注學習者在真實情境中對多學科文本的整體把握以及對閱讀知識、技能的綜合運用能力，因而，其評價設計應該指向綜合性閱讀素養而非單一的閱讀技能。跨學科主題閱讀進階式設計的評價，在關注綜合性閱讀素養的同時，更強調深化思考跨學科閱讀活動，推動認知進階的過程，這主要表現在：縱向上關注不同階段的閱讀成果是否達到相應的認知水平與認知層級；橫向上關注多學科文本閱讀活動是否促進了思維的深層次發展。教師、學生可以以概念性目標作為評價標準，從以上兩個維度研制評價表，并積極開展教師評、專家評、學生評、互評、自評等多種評價活動，確保評價的有效性與適切性。

1.依據任務要求，制訂評價清單

跨學科主題閱讀中，學生以任務為驅動開展活動，每個階段的任務成果充分體現了該階段的學習效果，而評價清單恰恰是檢測學生學習成果是否達到既定目標的重要憑據。因而，依據不同層級的概念性目標，綜合考量各階段任務的具體要求與特征，制訂評價清單，可測量學生的閱讀能力是否達到了該階段的認知標準。如高級閱讀階段以撰寫“弘揚長沙花鼓戲文化”倡議書為任務，從概念性目標來講，學生應該明確花鼓戲的文化內涵、文化價值、文化危機、弘揚路徑等；從任務特征來講，書寫倡議書有著特定的格式、內容與表達要求，如倡議書的格式須包含標題、稱呼、正文、結尾、落款五個部分，正文則要求寫清楚倡議的原因、目的、要求等，表達上要語言規范、邏輯嚴謹等。二者結合，可制作“弘揚長沙花鼓戲文化”倡議書評價清單（見表1）。

2.提取評價邏輯鏈，設計跨學科測評量表

多學科閱讀活動是否深化了學生的認知是跨學科主題閱讀進階式設計評價的重要方面。彼格斯的SOLO 分類理論（可觀察的學習成果結構）把學生的學習思維層次劃分為前結構（最低）、單點結構（低）、多點結構（中）、關聯結構（高）和抽象拓展結構（最高）五個層次。［6］它也符合學生跨學科閱讀能力的進階特點。據此，筆者歸納了跨學科閱讀能力層級表征：無法讀取關鍵信息（最低）、只能提取單學科文本的重要信息（低）、能提取多學科文本的重要信息（中）、能發現多學科文本間的關聯（高）、能將結果進一步抽象化生成更高層級的概念（最高）。以此形成評價的邏輯鏈，為及時且有效地評估學生在多學科文本閱讀活動中的思維發展狀況提供依據。同時，閱讀活動中呈現出的交流能力、反思能力等既是綜合性閱讀素養的重要組成部分，又對閱讀過程與閱讀結果起著特別重要的作用，因此，也應該將其列為關鍵性的評價指標。針對上文中級閱讀任務進行評價設計，關注學生在采訪交流中，就“探析長沙花鼓戲的文化價值與危機”這一目標而呈現出的跨學科閱讀能力、合作能力、反思能力等。師生合作制訂自評、互評量表（見表2）。

如表2 所示，前結構、單點結構、多點結構關切的是學生提煉、概括學科文本或多學科文本重要信息的能力，屬于基礎閱讀能力層級，如閱讀語文文本《長沙花鼓戲》，判斷學生能否從表演、素材、語言、流行地域等角度準確提煉信息，認識長沙花鼓戲的特點。而當學生領會不同文本意旨后，就會“聯系多個事件”，“建立它們之間的相互關系”［7］，即形成關聯結構。如將語文文本《長沙花鼓戲》與歷史文本《長沙花鼓戲的源流沿革》、政治文本《中華優秀傳統文化是涵養文化自信的沃土》相關聯，想象長沙花鼓戲作為地方劇種，有著悠久的歷史，在時代的變遷中，它深受湖湘文化的影響，在表演內容、表演形式、表現手法等方面不斷發展與完善，是地方傳統文化的瑰寶，是呈現文化多樣性、增強文化自信的重要方面。在想象分析中，學生逐步理解長沙花鼓戲所蘊含的歷史價值、審美價值、社會價值。抽象拓展結構則強調“超越根據素材進行的歸納”，對“未經歷的情景進行概括”，以生成更高層級的概念。［8］如理解長沙花鼓戲具有深厚的文化價值，從而使之產生傳承花鼓戲文化的責任意識，進而理解“‘傳承長沙花鼓戲文化’具有重要的意義”的概念。關聯結構和抽象拓展結構屬于高級閱讀能力層級，從基礎向高級閱讀能力邁進正體現了多學科閱讀促進思維發展的實質與過程。