學習任務群教學設計需要建立三組對應關系

【關鍵詞】學習任務群；學習單元；學習項目；學習任務

“語文學習任務群，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”［1］，是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）確立的課程內容組織形式。將學習任務群落實到具體的語文課堂教學中，需要全面理解和把握學習任務群的本質內涵，在課程標準、語文教材、教學設計與實施之間搭建對接和互通的橋梁。

一、建立“學習任務群”與“學習單元”之間的對應關系

學習任務群這一組織形式對一線教師來說是上位、抽象的，將這一抽象的概念和要求具體化是語文教材的基本使命。教材是課程標準的具體映射，也是教師教學的基本載體，只有將高中新課標中的十八個學習任務群逐一落實到語文教材中，才能真正轉化為教師的課堂教學行為，實現學習任務群對發展高中生語文學科核心素養的綜合效應。

統編高中語文教材的內容編排并沒有采用學習任務群形式，而是以學習單元的形式編排，也就是學習任務群并不構成教材的基本單元，自然也不構成學習的基本單元，這就需要將學習任務群逐一落實到教材的每個學習單元中，建立起學習任務群與學習單元之間的映射關系。當然，這種映射不一定是完全映射或一對一映射，更可能是部分映射，很多學習任務群不僅跨單元，而且跨越必修、選擇性必修和選修等不同階段。比如，“語言積累、梳理與探究”學習任務群就幾乎融入每個學習單元，“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等學習任務群則貫穿在必修、選擇性必修和選修等不同學習階段。通過反復研讀對照高中新課標和統編高中語文教材，可以發現，不論學習單元與學習任務群之間的關系如何復雜，每一個學習單元都強對應著相應的學習任務群（見表1），也就是每一學習單元都與某一學習任務群形成強映射關系。比如，必修上冊第一單元與“文學閱讀與寫作”學習任務群具有強對應關系。該學習任務群要求閱讀詩歌、散文、小說、劇本等形式的文學作品，“了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律”，并能用相應的文體樣式和表達方式寫作。［2］必修上冊第一單元主要編排的是詩歌和小說這兩種文體，肩負著學習任務群中詩歌、小說這兩種文體的教學使命，加上必修上冊第三單元的詩歌、第七單元的散文，必修下冊第二單元的劇本、第六單元的小說，如此，在必修教材中就實現了對“文學閱讀與寫作”學習任務群內容的完全映射。確立學習單元與學習任務群之間的強映射關系是高中新課標課堂落地的前提和基礎，當然必修上冊第一單元也關聯映射諸如“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與研討”等學習任務群，而“文學閱讀與寫作”任務群也體現在選擇性必修和選修階段的學習單元中。如此，在“學習任務群”與“學習單元”之間形成了主次分明、相互融合的交織映射關系。

學習任務群與學習單元之間雖然沒有完全呈現一一對應的關系，一個學習任務群可能對應多個學習單元，一個學習單元也可能對應多個學習任務群，但每一學習單元都與某個學習任務群有強對應關系，這有助于教師將上位、抽象的課程標準轉化為相對下位、具體的教學內容，從而在教學層面將教材與課程標準銜接起來，實現了從課程標準向教材的正向遷移，為課程標準的課堂落地奠定了堅實的基礎。

二、建立“學習單元”與“學習項目”之間的對應關系

高中新課標明確了學習任務群教學實施的基本載體為學習項目，要求將學習情境、學習內容、學習方法、學習資源等融入學習項目中，“若干學習項目組成學習任務群”［3］。從這個意義上說，語文教學更多的是一種項目教學，學習任務群就是一種“基于問題或項目的活動方式”［4］。項目教學法一般指教師和學生共同實施一個完整的工作項目（學習項目）而進行的教學行動，［5］語文學科采用以學習項目為載體的教學方式，需要對學科教學內容進行項目化改造，建立起教材中學習單元與教學中學習項目之間的對應關系。

統編語文教材總體上仍采用“單元—篇目”結構，也就是每一學習單元由若干篇目的文學作品組成，少數單元采用了一體化設計，將內容設計成主題實踐活動，如必修上冊第四單元的“當代文化參與”和第五單元的“整本書閱讀”等。這也就意味著單篇課文仍舊是構成單元學習乃至語文教材的基礎。新教材背景下的項目式學習，并不意味著忽視單篇課文的文本價值，而是以項目推進的方式，勾連起不同的文本，引領學生探究語言學習的一般規律，感受不同題材文本的獨特魅力，實現課文承載的育人價值。這就要求教師在設計學習項目之前，要對單篇文本進行深入解讀，甚至是對文本細讀。在此基礎上，探索文本與單元主題、學習任務乃至語文核心素養之間的內在聯系，從而搭建起單篇文本與學習項目之間的多樣性、立體化橋梁。

值得注意的是，“單元—篇目”結構本身并不構成項目的基本形態，容易使語文教學仍然局限于字、詞、句、篇的分析和解讀，導致“一葉障目，不見森林”，難以實現從知識向素養的整體躍升。這就需要在現有語文教材體例的基礎上，進行整體的項目設計，將每個學習單元設計成一個（也可以設計成多個）項目，從而使“學習單元”與“學習項目”對應起來，形成以項目統領單元教學的基本形態（見表2）。例如，必修上冊第二單元主要對應“實用性閱讀與交流”學習任務群，高中新課標要求選擇社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類進行閱讀［6］，教材主要采用人物通訊和新聞評論兩種體例，教學的主要目標在于把握人物通訊報道和新聞評論的一般特點、材料采集、報道的角度及層次等，能對新聞作品進行獨特的賞析，撰寫高質量的分析報告。這一學習單元的項目設計，需要在廣泛閱讀和研討的基礎上，從新聞價值、報道角度、結構層次、語言表達等方面確定優秀新聞作品的評選標準，再基于標準賞析和評論教材或其他媒體的新聞作品，完成各自的新聞作品分析報告，最后以小組為單位進行交流，推選出一篇優秀的新聞作品，完成“優秀新聞作品推薦書”。如此，整個學習單元就圍繞“完成優秀新聞作品推薦書”這一學習項目展開，通過新聞作品賞析、優秀新聞作品標準研討、撰寫新聞作品分析報告、小組交流分析報告、推選優秀新聞作品、撰寫優秀新聞作品推薦書、優秀新聞作品推介展示交流等環節完成整個項目流程，形成以完成“優秀新聞作品推薦書”這一項目產品為核心內容的系統而完整的教學活動，突破以單篇課文為單位的教學慣例，實現對單元學習內容的統整。這種教學活動基于教材而不限于教材，立足語文學科核心素養，著力提升學生的獨立閱讀與表達交流能力，增強學生面對未知文體和材料時的分析和鑒賞能力。

建立“學習單元”與“學習項目”之間的對應關系，就是要根據課程標準的要求和學習單元中的題材確定相應的項目樣式，在此基礎上根據學習單元中的具體內容進一步確立與之貼切的項目主題。因此，每一學習項目的樣式和主題不應該是孤立的、隨意的，而是在全面觀照課程標準、學習單元內容，綜合考慮學生年齡特點、生活經歷等的基礎上形成的。從這個意義上說，項目不僅是課程標準的載體，也是學習單元的組織形式，通過一個個項目的實施實現每個學習單元的教學目標，幫助學生積累與構建學科核心素養。

三、建立“學習項目”與“學習任務”之間的對應關系

課程標準提出的學習項目不同于企業中的生產性項目或服務性項目，不需要遵循嚴格的產品生產流程或服務流程，也不以形成相應的項目產品或服務為目標，而是將每個學習項目分解為一系列相互關聯的學習任務，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，有效整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，形成一個完整的項目學習作品。這一學習作品可以是一個調查報告、一篇語言札記、一本青春詩集等物化作品，也可以是一次專題辯論會、一場讀書報告會、一場主題沙龍等活動作品。

學習任務群內部是系列學習任務［7］，將每個學習項目分解為一“群”學習任務，這是學習任務群教學實施的關鍵所在，這“群”學習任務具有三個基本特征。一是“群”內任務之間保持相應邏輯關系，這種邏輯關系可以是總分結構、順序結構、平行結構等。例如，必修上冊第一單元的學習項目要求完成一本青春詩集，可以將這一項目分解為若干平行任務。如國外青春詩歌集、現代青春詩歌集、近代青春詩歌集等，任務之間呈現平行結構。必修上冊第四單元要求完成一份《關于家鄉農民文化生活調查報告》，最終呈現調查報告這一項目作品，在分解任務時就可以參照調查報告的基本流程，分解為調查對象的確定、調查方式的選用、調查問卷的編制、調查活動的展開、調查報告的撰寫、調查結論的應用等若干任務，學習任務之間呈現順序結構。二是“群”內任務之間保持一定的進階設計，包括學習內容的難度進階、思維層級的梯度進階等。例如，必修上冊第六單元的項目要求是組織一場專題辯論會，結合單元內容、經教學協商確定“學習的苦與樂”這一辯論主題，整個辯論會分為觀點陳述、交叉詰問、總結陳詞等環節。在設計項目任務時，充分考慮任務之間的難度安排和思維進階，觀點陳述環節只是正反雙方各自陳述觀點，擺事實、講道理，還處在知識理解、應用的低階思維層級。交叉詰問環節則需要審視對方提出的高難度問題，并且及時作出回應，涉及分析、綜合等高階思維，考驗學生思維的敏捷性、邏輯性。總結陳詞環節則需要系統評估前兩個環節的觀點和陳述，進一步加強佐證和反駁，更加考驗學生的綜合思維能力。三是“群”內任務之間呈現一定的整合性。這種整合體現在對各種課程資源的搜集和利用、共建和共享上，體現在對課程標準要求、單元學習內容的優化統整上。還是以“學習的苦與樂”辯論會為例，在辯論之前，正反雙方不僅要完成單元內容學習，更要進行大量的資料搜集和分析整合，同伴之間還要進行信息分享、材料與觀點磨合等，呈現一個比通常的聽、說、讀、寫更為復雜的任務。這一任務顯然不再局限于對教材中某一（些）知識點的理解和掌握，完全達到甚至超出課程標準中“學習目標與內容”、教材中“單元學習任務”的相關要求，不僅要求學生學語文，還要求學生在具體的場景和活動中用語文。環節一的表象形式是“陳述觀點”，背后卻隱藏著大量的積極學習行為，包括學習資源的搜集、整理，觀點的提出、語言的組織、證據的呈現等。環節二“交叉詰問”表象上是相互提問與回答，背后卻是問題的提出和語言、邏輯的綜合應用。環節三“總結陳詞”表象上是再次回應問題、陳述觀點，背后卻是圍繞觀點的邏輯鏈、證據鏈的整體呈現。

建立“學習項目”與“學習任務”之間的對應關系（見表3），就是根據項目樣式和項目主題進行學習任務的設計，這一學習任務是項目學習任務，即不僅要體現學習任務的邏輯性和進階性，更要體現項目的完整性，也就是通過學習任務“群”的實施，形成一個完整的項目產品。如此，學習任務的設計應基于但不限于教材中的“單元學習任務”，充分觀照課程標準中“學習目標與內容”，在為學生留下項目學習產品的同時，更為學生留下“帶得走”的語言能力和素養。

建立“學習任務群”與“學習單元”、“學習單元”與“學習項目”、“學習項目”與“學習任務”之間的對應關系是高中新課標課堂落地的基礎性工程，也是“學習任務群”落實落細的有效路徑。