文學研究經驗支持下古詩文教學的“破套”

【關鍵詞】學科知識；古詩文教學；散曲；《天凈沙·秋思》

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）明確提出，“義務教育語文課程突出內容的時代性，充分吸收語言、文學研究新成果”［1］。這就意味著中小學語文教學要積極地與語言、文學研究進行對話。這一論斷體現出“學科研究”和“學科教育”之間的緊密聯系，無疑是卓有見地的。

筆者的學術背景為古典文學研究，參與過語文教師職前職后培養工作。在“文學研究”立場與“語文教學”立場的不斷轉換中，發現語文課堂上有一套約定俗成的教學套路。比如古詩文教學可以歸結為：知人論世講故事，分段分組反復讀；注釋翻譯多記憶，預設提問明題旨；意象典故美意境，升華情感成共鳴。可以說，這套“堅不可摧”的方便支架創造了教師的舒適區。

義教新課標頒布以來，關于語文教學的新要求引發了語文學習方式的變革，甚至對不少一線教師造成困擾。請看相關表述：“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務”“學習跨媒介閱讀與運用”“綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題”“掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”“閱讀詩話、文論、書畫藝術論的經典片段，嘗試運用其中的觀點欣賞、評析作品”。［2］這些要求明顯突破了教師的舒適區，是難以容納進上述“套路”里去的。

然而，筆者站在“文學研究”立場卻備感親切：設計并完成任務不正是研究過程嗎？跨媒介、跨學科不正是熱點研究視角嗎？思維方法、文獻意識不正是學科研究基本訓練嗎？詩話、文論不正是古典文學研究基本材料嗎？由此，筆者進一步思考：義教新課標時代語文教學的新要求，究竟是教學理念的創新，還是學科教學向學科本體的回歸？語文學習變革是否應該從打破套路、跳出舒適區開始？

散曲《天凈沙·秋思》是中學語文教材經典篇目，收入統編語文教材七年級上冊第一單元，亦收入義教新課標“優秀詩文背誦推薦篇目”，本文即以此篇作品為典型案例，辯證“學科研究”與“學科教學”的關系。

一、文體知識只是“文學常識”嗎

文體相關知識經常以“文學常識”的姿態出現在語文課上。如教師經常以“小令，元朝散曲中的一種，文字少而節奏明快”來說明散曲的文體特點。這樣做，一來內容值得商榷，二來“文體”僅僅作為常識記憶未免可惜。20 世紀80 年代以來文體學已經成為“一個強勁學術增長點”［3］，其興起原因恰在于研究者在“對文學作品的深度掘進”［4］中發現文體對于解碼文學作品的關鍵意義。

《天凈沙·秋思》是一支小令。中國古典詩歌主要包括詩、詞、曲三類，而曲又可分為散曲和劇曲。在散曲之下可分為小令、帶過曲和套數，劇曲之下又可分為雜劇和戲文、傳奇。統編初中語文教材收錄小令《天凈沙·秋思》《山坡羊·潼關懷古》《朝天子·詠喇叭》；高中語文教材收錄雜劇《竇娥冤》、傳奇《牡丹亭》。由此可見，《天凈沙·秋思》是學生第一次正式學習“曲”，從“學習任務群的安排注重整體規劃”［5］的要求出發，設計本課學習任務時，應特別關注文體特點。

其一，理解散曲與詩詞的親緣聯系。詩、詞、曲同屬韻文，根本特征就是“文有定則”，“天凈沙”屬于高度律化的曲牌，有固定的句數、字數、韻位、平仄要求。同時詩、詞、曲都具有音樂屬性，立足“一代之文，每與一代之樂相表里”［6］的傳統。其二，識別散曲小令的標志，了解散曲小令的基本結構?！疤靸羯场睘榍疲扒锼肌睘榍}，其余為曲文；這支散曲的曲文只有正字，沒有襯字。其三，“枯藤、老樹、昏鴉”等九個意象堆疊的效果也應從文體方面加以考察?！皩ε紡V泛用于散曲……此為詩詞曲基本語文規范的差異之一”［7］，散曲還重巧體，“在形式、修辭、材料上有許多翻新出奇、逞才弄巧之作”［8］?！短靸羯场で锼肌非叭湔恰岸ψ銓εc列錦的有機融合”［9］：三句兩兩相對為“鼎足對”，羅列九個景物為“列錦”，這是散曲比較常見的“弄巧”手法，尤其在“天凈沙”曲牌前三句中常用。其四，詩、詞、曲以兩字為一個基本節奏單元，由此就產生一處爭議：“斷腸人在天涯”這句究竟該怎么斷？依據文法，自然是“斷腸人/在天涯”；依據音節，則是“斷腸/人在/天涯”。葉嘉瑩先生曾說，“講詩的時候當然要以文法為準，但讀詩的時候就要以音節為準了”［10］，因此這一句只能讀作“斷腸/人在/天涯”。不過，這樣也并非解釋不通，“斷腸”正因“人在天涯”。提高誦讀水平，需從文體出發講道理。

綜上，《天凈沙·秋思》的文體特點關乎字面、誦讀、修辭、詩意，牽一發而動全身。那么以上認識，如何轉化為學習任務呢？筆者用表格的形式呈現（見表1）。

當前，一線教師對學習任務、學習情境倍加重視，舉行辯論賽、發朋友圈、設計廣告詞等活動層出不窮——這些活動都像漂亮的餐具，但決定我們能否吃好的還應是菜品本身。上述學習任務單就像一個實驗臺，《天凈沙·秋思》文本是實驗材料，預先經過了教師的處理（重新排版、精選材料等），學生在實驗臺上進行具體操作，操作后可探究實驗現象背后的原理——所有文體知識和理論觀念，都可以轉化為符合學生年齡特點的具體可操作的學習任務，這又如何不是“實踐活動”呢？在學習任務設計的過程中，越是“高高舉起”，越能“輕輕落下”，正是因為發現了事物的本質規律，才可能撥開紛繁復雜的現象迷霧，設計出高效而精簡的學習任務。

二、注釋和翻譯是“死知識”嗎

古詩文注釋和翻譯常常有如下用法：借助注釋自讀或教讀，理解文義；補充未給出注的字詞的注釋及全文翻譯；抄寫、背誦、默寫注釋和翻譯。在上述流程中，可以看到注釋和翻譯經常被視為一種確定性的、記憶性的“死知識”。誠然，記憶注釋和翻譯是一種基礎性的、在一定范圍內行之有效的學習方法，但也產生了一些問題。

其一，古典詩歌是不能完全翻譯出其“意”的，金岳霖曾說柳宗元《江雪》“每一字都有普遍的意義，如果我們根據普遍的意義去‘思議’，對于這首詩所能有的意味就跟著鳥而飛絕了”［11］。因此白話解說可以生成，可以診斷，但不可告知，更不必默寫。其二，“語言本身的意義”比較明確，更容易遷移運用；“環境給予語言的意義”［12］則需要具體分析。因此學生使用的古詩文注釋，應首先考慮本義，再說語境義，而凌駕于語境義的闡釋則要審慎使用（如包含“形容”“意思是”“指”字樣的注釋）。其三，注釋沒有“完美版本”，不僅在于校注者的學養和態度，更在于讀者的差異性。教材是確定的，但是不同地區、不同學校學生的學習經驗和學業水平是有差異的。由此，教師就需要參考工具書或其他經典注本，對接學生個性化的學習情況，對教材注釋加以“盤活”。

教師可設計任務，引導學生借助資料（見表2），定制自己的“專屬注釋”。比如，“秋思”可明確為曲題，“斷腸”字面意思是“肝腸寸斷”，可先解釋字面，再詮釋典故；“涯”可釋為“水邊，泛指邊際”。此外，《天凈沙·秋思》所在單元主題為“四時景物”，故應重點關注四時景物和文學表達之間的關系?！短靸羯场で锼肌分小拔黠L”一詞就非常典型。在中國古典文學表達中，“東風”借指春風，帶有溫暖、萬物復蘇之意（本單元朱自清《春》即有“東風”）；“西風”借指西風，帶有悲涼、萬物肅殺之意。除典故成說的力量外，更重要的是季風氣候帶給人們普遍而深刻的身體感受。人教版地理教材“天氣與氣候”部分就涉及溫帶季風氣候，教師可結合地理學科相關知識設計任務（見表3）。

因此，教材注釋不是“死知識”，教學參考書的翻譯也不是“標準答案”，背誦默寫注釋和翻譯是一種低效率的，甚至可能破壞詩意、文意的學習方式。教師應首先關注學生學習經驗，個性化地盤活教材注釋；而翻譯則需學生自主完成，教師設計學習任務進行評價，由此幫助學生跨越字面，進入詩意空間。

三、“美”只是一種感受嗎

《中國學生發展核心素養》要求學生具有“審美情趣”［14］，美當然是可以感受的，但主觀體驗是表面的、模糊的、個性化的，只有經過理性加工的“經驗”才能夠遷移和積累；尤其是對特定文學藝術樣式的審美經驗，就更需要落實在具體學習任務中。

首先，借鑒文學接受史研究思路，從歷代詩文評點中提煉審美經驗積累與表達的“落腳點”?！度圃姟饭彩赵?，9403 首［15］；《全宋詩》錄詩20 余萬首［16］；《全元散曲》收小令3853 首［17］……而收入語文教材的篇目只有約300 篇，可見這些作品是經過歷代讀者“千挑萬選”才走進教材的。歷代認可這些作品的理由，就是落實作品審美價值的切入點。由此可見，義教新課標強調的“詩話、文論”有重要的教學資源價值?！短靸羯场で锼肌繁蛔u為“秋思之祖”［18］，王國維稱贊其“寥寥數語，深得唐人絕句妙境，有元一代詞家，皆不能辦此也”［19］?？梢姟短靸羯场で锼肌穭俪龅年P鍵就在于與唐人絕句的相似性。唐人絕句又是什么樣的呢？沈德潛有經典表述：“貴言微旨遠，語淺情深?！保?0］這就非常明確，唐人絕句塑造了中國古典詩歌的審美規范，《天凈沙·秋思》無限接近唐詩。以上結論，不應直接告知學生，而應精心篩選材料，把邏輯推理的環節教給學生（見表4）。

其次，文體、作家、作品都是個性化的，故審美經驗的落實還應個性化地設計學習任務。詩、詞、曲都具有音樂屬性，詩、詞音樂資料絕少流傳，但曲的音樂資料卻留存豐富，《九宮大成南北詞宮譜》存有“天凈沙”曲譜［21］，《天凈沙·秋思》現在廣為傳唱，還是昆曲社會藝術水平考試一級曲目。昆曲以“以文化樂”［22］為根本特征，故以“聲情”與“詩意”關系為中心設計學習任務，既能回應“文體探究”環節對散曲音樂屬性的認識，也能借助昆曲資料進一步落實審美經驗。由此可以轉化為“審美探究”模塊任務2設計：

聽賞昆曲《天凈沙·秋思》，圈出你認為“聲情”與“詩意”最為契合的字或詞，并加以口頭或文字評論。

綜上，“詩歌之美”不能停留在一般文學閱讀者的主觀感受層面，而應通過具體、個性化的學習任務，不斷積累和落實具體的審美經驗，落實審美價值的理解與表達。

在文章最后，還需要補充論述兩個問題。其一，上述學習任務設計中，沒有涉及以作者生平貼合主旨的內容?！爸苏撌馈边@一經典文學批評方法遷移為教學方法時，須注意其必要性：一方面，“詩歌本身是自足的文本，具有自我解釋能力”［23］；另一方面，《天凈沙·秋思》作者問題存有爭議，元代文獻收錄此曲時都不署作者，直至明代萬歷年間才有馬致遠之說。古典文學研究的結論是隨時更新的，教材作為一個穩定系統當然可以依據經典版本標注，教師也不必故意觸碰“雷區”，但如果在備課過程中發現了類似現象，至少可以回避從作者生平出發解讀作品主旨，這正是《中國學生發展核心素養》中“尊重事實和證據，有實證意識和嚴謹的求知態度”的“科學精神”［24］。

其二，義教新課標中關于跨媒介、跨學科的倡議，無論是評價豐子愷漫畫的詩意表達，還是分析昆曲聲情與詩意的關系，都是真實的跨媒介閱讀與表達，媒介的豐富性首先源于人們表達情感的需要。短短一支小令，就有語文、美術、音樂、地理四個學科的跨越，這種跨學科絕非故意為之。借用季風氣候解釋“西風”的文學隱喻是必要的，在文學與音樂表達的對比中關注音樂文學的審美意蘊也是必要的?？鐚W科是基于學習內容本身的“順勢而為”，其背后的深層原因非常簡單：知識是普遍聯系的，而學科是人為劃分的。不僅基礎教育關注跨學科，學術研究更早已走進“跨學科時代”：文學圖像、文學地理學、文學與音樂關系研究正是當前文學研究領域的“顯學”。與其說跨學科是學習方法的創新，不如說是對事物本然規律的還原。

《天凈沙·秋思》只是一個典型案例，上述經驗當然具有遷移價值，但絕不是“新套路”的生成。以文學研究經驗破除中小學古詩文教學套路的價值恰恰在于，古詩文教學的真正套路在于回歸古詩文文本及其本質規律。由此引發的思考亦不限于古詩文教學：義教新課標中的新要求對于已在傳統教學套路中找到舒適區的教師而言，確實有足夠的挑戰性；但如果從語言、文學一般規律出發，這些新名詞、新要求就會給人以“理應如此”的熟悉感。因此，與其說義教新課標帶來的語文學習變革是一種創新，毋寧說是對語言、文學本質規律的一種回歸?！皩W科教育”成立的前提是學科成立，從語言、文學研究經驗出發探索語文教學規律，與“學科研究”“學科教育”之間的本質聯系高度一致，也與義教新課標“充分吸收語言、文學研究新成果”“建立中小學、高等院校和研究機構的資源建設共同體”［25］的提倡高度一致。