學生關鍵能力的研究進展與熱點分析

【摘要】關鍵能力是個體終身發展必須具備的能力，以學生關鍵能力為核心的課程改革與測量評價正成為國內外研究的焦點。本文基于文獻計量法和內容分析法，凝練學生關鍵能力相關文獻的研究趨勢與熱點，并對學生關鍵能力研究進展及研究熱點進行梳理。學生關鍵能力在價值取向、理論模型建構、培育措施及測量評價方面均為后續研究熱點。

【關鍵詞】學生關鍵能力；研究進展；熱點分析

隨著經濟全球化與信息化的發展，傳統的社會發展模式和生活方式發生了改變，對人才的培養提出了新的要求。作為核心素養的重要組成部分，關鍵能力是學生終身發展必備的能力，它強調學習者在學習、工作和共同活動的能力表現。因此，學生關鍵能力正成為各方面關注的焦點。

一、學生關鍵能力的研究進展

隨著學生關鍵能力概念與內涵的發展變化，與之相關的研究也在發生變化。為全面系統地掌握學生關鍵能力的研究進展，本研究以Web of Science（全球引文數據庫）和中國知網為研究數據庫，采用文獻計量法和文本分析法對近30年的關鍵能力相關研究成果進行剖析。具體分為以下步驟：首先，研究團隊以Web of Science核心數據庫為數據源，以“key competencies、student”為關鍵詞，篩選獲得相關文獻2442篇；其次，研究團隊利用中國知網的高級搜索，在中國知網數據庫中的中國學術期刊全文數據庫中，以“關鍵能力，學生”“關鍵能力，學科”為主題進行檢索，共檢索到2719條文獻；再次，研究團隊通過文獻計量的方法，透過時間尺度剖析關鍵能力研究的發展態勢。研究發現：

第一，1994年至2005年，該領域研究成果呈緩慢增長態勢。這一時期，學者們的研究主要集中于職業領域，強調從業人員為適應職業需求及社會的不斷變化，需要不斷提升關鍵能力。比如，凱茨（Catts）、唐（Down）兩位學者討論了關鍵能力的性質及關鍵能力對工作能力的影響。又如，有學者從職業教育的角度論述關鍵能力的培養目標等。

第二，2005年至2016年，該領域研究成果呈現穩步增長狀態，學者們的視角從職業領域擴展至教育領域。大量文獻證實學生關鍵能力已成為國家課程、國際評價等方面的重點話題。又如，日本文部科學省編制了從初等教育至高等教育的“關鍵能力”核心課程。研究者們關注學生關鍵能力的課程設置、教學方式與內容。大多數國家和國際組織強調如何培養學生的語言能力、文化理解能力、與他人交流和合作的能力等。

第三，2016年以來，該領域研究成果呈持續高速增長態勢，我國學者尤其關注。在我國，學者們對學生關鍵能力的研究聚焦于三方面。一是“核心素養”與“關鍵能力”的關系研究。比如，李鋒等人指出核心素養更強調終身發展，更宏觀，關鍵能力強調生存生活，更具體。又如，郭玉英等人認為學生核心素養是在某一主題下融合多個關鍵能力的培養。二是“學科核心素養”下的學科關鍵能力建構與培養研究。學者們在嘗試建構不同學科關鍵能力，如物理、化學等學科。三是學生關鍵能力的測評、試題評價等研究，學者們致力于探索各學科關鍵能力的有效測評方式及考查路徑。

二、學生關鍵能力的研究熱點

1.學生關鍵能力的價值取向

受政治經濟和文化制度差異的影響，不同國家和國際組織在學生關鍵能力的建構上存在價值取向的多元性。例如聯合國教科文組織強調以終身學習為核心；新加坡等國家以培養完整的人為核心；美國強調以未來職業需求為導向；我國則以立德樹人作為教育領域的核心價值取向，著力發展核心素養。關鍵能力則是落實核心素養培育的重要環節，是落實立德樹人的必由之路，也是適應社會變革的必然選擇。

2.學生關鍵能力的理論模型

隨著時代發展和教育目標的變化，學生關鍵能力的理論模型不斷地更新換代。早期關鍵能力理論模型的建構基于職業的要求。梅騰斯提出關鍵能力應由社會交往中的基礎能力、具體領域中職業拓展性要素以及時代關聯性要素構成。雷茨（Reetz）則提出關鍵能力的構成包括三個方面：解決問題等事物意義上的行動能力，合作協商等社會意義上的行動能力，以及道德觀、創新精神等價值意義上的行動能力。

21世紀以來，以信息技術為主體的知識社會和信息時代，對培養人才的關鍵素質和綜合能力提出更高的要求。學生關鍵能力模型也有了新的發展。比如，經濟與合作發展組織（OECD）提出使用工具進行溝通、在異質集體交流和自律地行動等三種能力構成學生應當具備的關鍵能力。黃四林在提煉核心素養指標時提出“與文化知識有關”“與自我有關”“與社會有關”三個維度，為學生關鍵能力模型建構提供參考。另外，《中國高考評價體系》認為，高考試題以能力為重，并提出考查的關鍵能力包括知識獲取能力群、實踐操作能力群和思維認知能力群，也為學生關鍵能力的后續研究提供參考。

3.學生關鍵能力的培育

為培養能夠應對21世紀社會發展挑戰的人才，世界上許多國家和國際組織進一步更新了人才培養的目標，對學生關鍵能力的培養提出了新要求。

第一，超過一半的國家和國際組織都強調需要培養語言表達能力、信息技術能力、學習反思能力、問題解決能力、規劃執行能力、創新創造能力以及合作組織能力等學生關鍵能力。這說明，大多數國家及地區認為這些是應對21世紀社會發展挑戰的重要能力。

第二，不同國家或地區的課程體系和科目設置存在差異，對學生關鍵能力的培育有一定的影響。比如美國佛羅里達州地區，在科學、社會研究等較為宏觀的學習領域分類下，通過設置系列的課程標準與技能要求對學生關鍵能力的培養形成系統的體系。又如，我國教育分科明顯，對學生關鍵能力的培養和研究遵循學科化的路徑，強調學科關鍵能力在學科核心素養評價中的核心地位和中介作用。不同學科的關注程度也存在差異，批判性思維、審美能力、語言表達能力等關鍵能力的培養多集中在人文科學領域，而邏輯思維能力、科學研究能力、信息分析能力等關鍵能力的培養多集中在自然科學領域。

4.學生關鍵能力的測量評價

第一，測評內容設計。學生關鍵能力強調跨學科的綜合能力，對某一具體的學生關鍵能力測評往往需要跨學科的知識與技能支撐。例如國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）2025科學測評框架中提出“科學地解釋現象；構建和評估科學探究的設計，批判性地解釋科學數據、證據和研究；評估和使用科學信息進行決策和行動”這三大學生關鍵能力。然而，我國的學生關鍵能力的測評多以學科的視角展開。相關研究基于理論基礎，將學科內的關鍵能力概念化，并分解概念關鍵要素，形成操作性定義測評框架。

第二，測評工具使用。情境測評則是國際教育測評關注的熱點，通過測評被試在真實情境中完成特定任務的能力表現，進而更加客觀地衡量被試的能力水平。比如國際早期學習和兒童幸福研究項目對兒童在游戲、聽社會故事等情境中的行為表現進行測評，從而評估他們的早期學習關鍵能力。

紙筆測驗則是大規模收集量化測評數據的重要手段，是學生關鍵能力的主要測評工具。早期的紙筆測驗大多測試學生知識與技能的掌握情況，現今，研究者們積極在紙筆測驗中創設試題情境，通過學生解答不同情境試題過程中的行為表現來反映學生的能力水平。

等級量表則是通過設置量表的橫向指標與縱向等級，概括能力的具體要素并劃分具體能力要素在不同等級上的表現。比如有學者開發自評量表對數據領導力進行評價等。

隨著信息技術的深入發展，運用新一代計算機輔助的測評工具已成為國際測評復雜學生關鍵能力的重要趨勢。如PISA通過計算機構建復雜、交互式的任務情境，設置學生關鍵能力的外顯化表現的觀察指標，從學生解決問題時的認知與思維活動中測評其潛在能力。可見，信息技術發展為實現學生關鍵能力測評提供有力的技術支撐。

【參考文獻】

[1]張浩，吳秀娟，王靜.深度學習的目標與評價體系構建[J].中國電化教育，2014（07）.

[2]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

（基金項目：本文系廣東省哲學社會科學規劃2020年度一般項目“高中學術發展關鍵能力的國際比較研究：基于核心素養、課程標準和測評的視角”的階段性研究成果，項目編號GD20CJY19）