具身德育視域下學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的學理闡釋、實踐困境與推進路徑

摘 要：從理論溯源、實踐困境與推進路徑的三維視角剖析以體育德，是從整體性維度確保學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的必然要求。研究通過現(xiàn)象學、實用主義哲學與具身認知科學追溯了學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的理論基礎，借助體驗式學習理論、生活技能連續(xù)發(fā)展理論與莫斯頓教學風格頻譜厘清了其教學實踐進路，學校體育德育固有價值與功能價值的辨析則明確了以體育德的定位。基于具身化等多重理論關照與學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的多元實踐困境，構建了以體育德協(xié)同育人推進路徑。從遵循以體育德規(guī)律，選擇適宜化教學風格；構建以體育德情境，構筑交互式教學氛圍；挖掘協(xié)同育德潛能，形成精準化育人格局；注重以體育德遷移，強化一體化評價運用4個維度，分析了以體育德協(xié)同育人推進路徑的具體運作。

關 鍵 詞：學校體育；具身德育；立德樹人；體育品德

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2024）06-0008-09

Theoretical explanation， practical dilemma， and promotion approach of school physical education in realizing the fundamental task of establishing moral

virtues and shaping people under the perspective of embodied moral education

YE Songdong¹，JIA Chen²，Koh Koon Teck³

（1.School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China；

2.School of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou 510303，China；

3.National Institute of Education， Nanyang Technological University， Singapore 639798，Singapore）

Abstract： An analysis of cultivating morality by sports from three-dimensional perspective of theoretical origin， practical dilemma， and promotion approach， will be the necessary requirement for ensuring physical education to fulfill the fundamental task of fostering virtue and cultivating people from the overall dimension. Phenomenology， pragmatism philosophy， and embodied cognitive science serve as the theoretical foundation for this model， while experiential learning theory， continuous development theory of life skills， and Mosston's spectrum of teaching styles provide instructional strategy guidance， and also analyzing the intrinsic and instrumental values of moral education in physical education clarifies the disciplinary positioning of sports morality in education. Based on multiple theoretical considerations， such as embodiment and the diverse practical dilemmas faced by physical education in fulfilling the fundamental task of establishing moral virtues and shaping people， a model of moral education in sports has been constructed. The sensible path of this model is analyzed from four dimensions to analyses the specific operation of promotion approaches for this mission above： adhering to the laws of sports morality， selecting appropriate teaching styles; constructing sports morality scenarios， creating an interactive teaching atmosphere; exploring the potential for collaborative moral cultivation， forming a precise pattern of education; and focusing on the transfer of sports morality， strengthening the application of integrated evaluation.

Keywords： school physical education；embodied moral education；establishing moral virtues and shaping people；sports morality

黨的十八大首次將立德樹人確立為教育的根本任務，揭示了德育在學校教育中的核心地位。黨的二十大報告進一步提出“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。學校體育在落實立德樹人根本任務上具有獨特價值，“是實現(xiàn)立德樹人根本任務、提升學生綜合素質的基礎性工程”^[1]。尤其是在新課標倡導核心素養(yǎng)，力求使學生通過體育與健康課程學習形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育品德，愈加凸顯了學校體育在落實立德樹人根本任務中的具體角色與學科使命。相關研究證實，學生參與體育課程不能確保其獲得積極的價值觀，需要體育教師設計結構化的課程并使用恰當?shù)慕虒W方法^[2]，通過體育教師有意識的傳授價值觀并與家長間展開密切合作，有助于促進學生品德的發(fā)展^[3]。這一過程以學生與情境的交互為核心，包括決策、應用、評估和適用等環(huán)節(jié)^[4]。目前國內研究主要圍繞大中小學體育德育一體化實踐、學校體育教學的德育困境與路徑、學校體育落實立德樹人的具身化探索、體育課程思政的理論闡釋等主題開展了富有成效的研究。然而，存在諸多局限：其一是理論層面的探討多聚焦于宏大敘事視角的學校體育德育價值闡釋，缺乏中觀或微觀層面學校體育如何有效賦能立德樹人的教學法探索；其二是問題導向的學校體育德育困境與策略雖被提出，但如何圍繞體育與德育的固有規(guī)律，探索以體育德的生成與遷移路徑仍然缺失；其三是混淆了體育的德育固有價值與功能價值。借鑒已有的研究優(yōu)勢，識別存在的研究不足，基于新課程標準的具體目標與要求，試圖從具身化理論視角出發(fā)，從具身德育與以體育德的深度耦合、學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的實踐困境、重塑以體育德協(xié)同育人推進路徑的三維視角，深入分析學校體育賦能立德樹人根本任務的機理與路徑，以期為促進我國學校體育的高質量發(fā)展提供一種理論視角。

1 具身德育視域下學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的理論闡釋

1.1 以體育德具身化理論溯源與教學模式探索

現(xiàn)象學、實用主義哲學與具身認知科學對身體經驗塑造道德的確認。沖破傳統(tǒng)的身心二元論，現(xiàn)象學哲學家梅洛-龐蒂將身體置于認知的核心地位，提出身體是知覺的中心，是經驗的主體^[5]，道德發(fā)源于身體實踐中^[6]。實用主義教育家杜威認為意識或心智是身體適應環(huán)境的結果，任何形式的心智均以身體或身體活動為基礎，而“道德是在具體經驗情境中解決實際問題的能動的善”^[7]。以現(xiàn)象學和實用主義哲學為基礎，具身認知科學家們進一步驗證了身體在認知中的決定性作用，主張身體結構與身體活動方式決定了個體的思維風格與認識、理解世界的方式^[8]，強調認知依賴于身體的主體經驗。具身認知的實驗證據(jù)已經確證了情緒感受、語言理解以及社會認知的具身性特征^[9]。如果說現(xiàn)象學中的身體確立了其作為道德之源和在知覺中的軸心位置，實用主義哲學中的身體闡釋了心智的身體實踐性與道德的能動性，那么具身認知科學中的身體則遵循建構邏輯，確定了人類以身體為基礎的主體間性認識和理解世界。以具身哲學與科學為基礎，鑒于傳統(tǒng)德育作為間接經驗傳授給學生，缺乏基于學生身體感知的直接道德經驗感悟，導致了“知行不一”的離身德育困境，國內學者提出了具身德育理念并主張恢復身體在德育中的基礎地位^[10]，強調身體動作發(fā)展對學生道德養(yǎng)成的特殊價值，倡導身體經驗與道德認知的融合與互動^[11]，為學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務提供了理論支撐。

體驗式學習理論（experiential learning theory，ELT）對學校體育塑造學生品德的機制厘定。體驗式學習理論將學習定義為“通過經驗轉化創(chuàng)造知識的過程，知識產生于領會和轉化的經驗結合”^[12]。該理論強調體驗在學習過程中的核心作用，提供了學習過程的整體模型和個體發(fā)展的多元線性模型，契合個體的學習、成長和發(fā)展路徑。以體驗為核心的ELT有別于認知學習理論和行為學習理論，前者傾向于強調認知而不是情感，后者則否認主觀經驗在學習中的作用^[13]。ELT模型描繪了兩種相互對立的經驗領會方式——具體經驗和抽象概念化，以及兩種相互對立的經驗轉化方式——反思觀察和積極體驗。體驗式學習是一種建構知識的過程，涉及4種學習方式間的創(chuàng)造性張力，這種張力是對情境需求的回應。這一過程被描繪為一個理想化的學習循環(huán)或螺旋，其中學習者在一個遞歸過程中“觸及所有基礎”——體驗、反思、歸納和行動，這個過程對學習情境和所學內容都能做出響應。直接或具體的經驗是觀察和反思的基礎，這些反思被吸收并提煉成抽象概念，從中得出新的行動意義，并通過學生的積極檢驗創(chuàng)造新的經驗（見圖1）^[14]。由此可見，體育與健康課程作為一門以身體實踐為本質特征的學科完美契合了ELT的底層邏輯，更為重要的是ELT明確了以體育德的具體運行機制，即通過身體實踐、體感自省、價值認同和主動體驗在運動情境中發(fā)展品德。

生活技能連續(xù)性發(fā)展理論、莫斯頓教學風格頻譜對以體育德教學模式的優(yōu)化。生活技能是指使個人能夠在學校、家庭和社區(qū)等不同生活環(huán)境中取得成功的技能，涵蓋身體、行為、認知等方面，生活技能對于促進青少兒的健康發(fā)展，以及使他們適應不斷變化的社會環(huán)境至關重要^[15]。多項研究已經證實通過運動情境可以發(fā)展學生的生活技能并遷移至非運動情境中，如目標設定、情緒控制、道德發(fā)展等^[16]。連續(xù)性發(fā)展理論模型為有效培育青少年生活技能提供科學的教學指南，包括：（1）構建運動環(huán)境；（2）促進積極氛圍；（3）探討生活技能；（4）踐行生活技能；（5）探討生活技能遷移；（6）促進生活技能遷移（見圖2）^[17]。該模型對體育教師通過運動情境塑造學生品德提供系統(tǒng)性的教學策略指導，既利于學生品德的塑造，還有助于其品德的遷移。品德教育的效果不僅取決于課程的結構，也取決于課程的實施者，倘若體育教師教學方法不得當，那就難以達到預期的教學效果^[18]。莫斯頓教學風格頻譜將個體的發(fā)展歸納為認知、社會、身體、情感和道德五大維度，將體育教學決策劃分為影響前、影響中和影響后3個階段，認為體育學科比其他學科擁有更多的機會促進人的整體性發(fā)展^[19]。該譜系分為11種教學風格——從等級制較強的教師指導型教學風格到學生主導型教學風格（見圖3），包括：命令式、練習式、互惠式、自我檢查式、包容式、引導發(fā)現(xiàn)式、聚合發(fā)現(xiàn)式、發(fā)散發(fā)現(xiàn)式、學習者自主設計式、學習者發(fā)起式和自我教學式。隨著教學風格的變化，師生之間的權力水平發(fā)生轉移^[20]。莫斯頓教學風格頻譜將教學行為視為連續(xù)性的決策過程，聚焦于師生主體間性與目標的互動關系，為以體育德提供了科學、具體的教學方法指引。

1.2 學校體育的德育固有價值與功能價值辨析

首先，學校體育具備德育固有價值。“中西文化源頭證實體育是實現(xiàn)德育的主體，不能僅僅將體育視為德育的工具，體育自身具有道德倫理價值與功能。體育德育是通過運動實踐獲得的人的類本質意識，包括基于人類生命力的價值認同，以及特定文化、意識形態(tài)范式下的道德體驗，并維系人與自然、人與自身、人與人的和諧關系”^[21]。中國古代體育崇尚技藝與道德行動相耦合，注重挖掘其中蘊含的仁、義、禮、智、信，實現(xiàn)群己和諧、身禮一體^[22]。源于西方的競技運動作為體育課程的主要載體蘊藏著尊重、公平、合作、友善等精神內核，對于學生人格塑造與品德發(fā)展起著不可替代的作用^[23]。中西方的體育歷史與文化互證了體育的德育固有價值，即以游戲和競技運動為主要載體的學校體育課程本身具有德育功能，其蘊含的倫理道德與法治追求契合立德樹人的要求。值得注意的是，實現(xiàn)學校體育德育固有價值應基于具身化體育教學，需要學生在身體與運動情境的交互中體驗、感悟、反思與踐行。

其次，學校體育兼具德育功能價值。教育部印發(fā)了《中小學德育工作指南》，并將德育內容劃分為：理想信念、社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、生態(tài)文明以及心理健康教育等5個方面^[24]。盡管學校體育課程能夠直接培養(yǎng)“學生敢于挑戰(zhàn)自我與對手的勇敢精神，堅持不懈、堅忍不拔的意志品質，積極進取、超越自我的人生態(tài)度，遵守體育規(guī)則與道德的基本素質，樂于助人、善于合作的互助精神；正確對待自我與他人的寬容態(tài)度”^[25]，但德育工作指南中的部分內容卻是學校體育課程間接關聯(lián)的（如中國革命史、紅色基因等），為此需要發(fā)揮體育課程具身屬性，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化等德育元素融入運動情境，設計跨學科主題學習內容。此時，學校體育課程更多的是作為一種德育手段，通過其獨特的情境設計使學生在相對逼真的場景中體悟。為此，學校體育課程要避免德育價值和功能的泛化，認清學校體育德育的固有價值與功能價值，在充分挖掘體育中的尊重、公平、包容、團結、堅韌、拼搏等本體德育價值的同時，積極為間接相關的德育內容創(chuàng)設情境，在跨學科主題學習中發(fā)揮具身性優(yōu)勢。

2 具身德育視域下學校體育實現(xiàn)立德樹人根本任務的實踐困境

2.1 認知困境：教師對體育品德的形成規(guī)律認識不足

具身德育與體驗學習理論均強調通過創(chuàng)設運動情境使學生在身體實踐中感知道德涵義，并在師生交互中憑借榜樣示范、切身引導、反思觀察等方式，幫助學生實現(xiàn)道德內化。但在目前的教學實踐中，普遍存在體育教師對體育品德的形成規(guī)律缺乏學理層面的認知。一方面，體育教學實踐中重技能輕品德的問題較為普遍，體育教師認為體育與健康課程的根本任務就是傳授運動技能，為此，其課程目標與評價也聚焦于學生所掌握的運動技能程度^[26]，忽視對體育課程固有德育價值地挖掘，嚴重弱化了學生的情感與道德體驗。這會致使師生的注意力傾注在運動技能方面，師生均沒有在運動情境中有意識地體驗公平競爭、合作共贏、遵守規(guī)則、尊重他人、頑強拼搏等品質和精神。另一方面，體育教師在體育品德教育中存在“自然成就”和“無為而治”的認知偏差，認為只要學生參與運動就會形成體育品德，無需刻意引導和教育^[27]。但相關研究證實，有意構建的顯性體育情境比非有意構建的隱性體育情境更能促進青少年道德層面的積極發(fā)展^[28]。從以體育德的連續(xù)性教學策略來看（見圖2），體育品德的自然成就觀僅停留在創(chuàng)設運動情境和形成積極氛圍兩個隱性階段，而學生道德與價值觀的形成與發(fā)展還需要師生間的討論，以及基于價值認同的反復實踐與修正的顯性階段。連續(xù)性教學策略認為以體育德的形成過程是一個涵蓋隱性教育與顯性教育的連續(xù)體，只有連續(xù)體的6個部分不斷循環(huán)才能實現(xiàn)教學目標。值得注意的是，在游戲與競技運動中，失信、暴力、沖突等時常發(fā)生，若按照自然成就的道德生成邏輯，學生在體育課程中極有可能獲取與體育品德背道而馳的認知與行為。

2.2 關系困境：體育教學實踐中的師生交互關系錯位

教學風格頻譜理論提出，在體育教學中教學行為、學習行為與教學目標緊密關聯(lián)，是一種整體性存在，教學行為與學習行為間的決策關系決定了是否能夠實現(xiàn)教與學的目標。學生決策為主的發(fā)現(xiàn)式集群（見圖3）因更能激發(fā)學生的交流、探索與創(chuàng)造欲望，所以更有利于學生道德層面的發(fā)展。但在現(xiàn)實中以體育教師為主導與主體的“以教定學”方式普遍存在，學生成為按照教師指令操練運動技能的工具，致使師生間未能形成積極的交互關系，從而阻滯以體育德。首先，“命令型”教學風格全程均由體育教師決策、實施與評價，容易阻隔師生間的情感交流，難以建構體育品德形成所必備的積極氛圍。事實上，體育教師的言傳與身教對于塑造學生的體育品德至關重要，其榜樣示范效應是形成積極氛圍的關鍵，但當下的體育立德樹人缺乏教師的“身教”與“榜樣”^[29]。“命令型”教學風格中的師生關系處于一種不平等狀態(tài)，師生難以在積極、輕松的氛圍中探討與交流，體育教師展現(xiàn)更多的是權威、嚴肅的形象，往往導致學生敬而遠之。其次，基層體育課堂教學“放羊”的現(xiàn)象較為普遍^[30]，“放羊型”教學風格處于無序狀態(tài)，雖然利于學生間的交互，但因缺乏體育教師的引導，故難以建構適合學生發(fā)展體育品德的運動情境，更難實現(xiàn)聚焦于某一類體育品德的深度探討與切身認同。此時，師生關系處于一種游離狀態(tài)，體育教師的榜樣、示范效應蕩然無存，極有可能給學生留下不負責任的感受，為學生體育品德的發(fā)展造成了負面影響。

2.3 遷移困境：學生的體育品德未內化于心外顯于行

具身德育與生活技能連續(xù)發(fā)展理論提出，遷移是以體育德中的核心環(huán)節(jié)，是將在體育情境中學到的價值觀遷移到其他情境中，從而讓學生在多場域發(fā)展與實踐體育品德。但現(xiàn)實證明，我國青少年的體育品德遷移不容樂觀，“在中小學生至少經歷1 260學時的體育課、2 160小時在校體育鍛煉時間、2 000～4 000次陽光體育大課間、24次學校運動會后，不少中小學生依然在鍛煉中怕苦、怕累、怕輸，在生活中任性、挑食、懶惰”^[31]。“我國青少年心理問題檢出率和精神疾病、情緒障礙發(fā)生率持續(xù)不減，并呈低齡化趨勢，成為影響青少年健康成長的重要問題”^[32]。一方面，體驗學習理論提出體育品德的形成需要歷經參與體檢、反思與歸納、經驗提取、身體力行，進而才能將體育品德應用到其他情境中。而在現(xiàn)實的體育教學實踐中，體育教師往往忽視引導學生從運動行為中歸納、反思體育品德，欠缺抓住特殊教學時刻組織學生探討、踐行體育品德的意識和能力。研究顯示，“培養(yǎng)學生團隊合作、克服困難和堅持到底”在教案中反復出現(xiàn)，但教學情境存在明顯的虛化與泛化現(xiàn)象^[33]，這體現(xiàn)出體育教師在體育教學中既未設計利于體育品德形成的積極氛圍，也沒有精心引導學生反思與歸納體育品德，導致體育品德的生成源頭受阻。另一方面，生活技能連續(xù)發(fā)展理論認為，學生道德與價值觀的形成與遷移需要利益相關方間的互動，如體育教師、家長和社區(qū)負責人，這樣便于為中小學生創(chuàng)建積極的遷移情境，使其在體育課程中學到的體育品德在家庭、社區(qū)等空間中反復踐行，最終內化為自身的行為指南。然而在現(xiàn)實中，“雖然德育和體育深受家庭教育和社會影響，但是中國家庭有關身體發(fā)展和意志培養(yǎng)存在諸多問題，制約了學校體育立德樹人效果”^[34]。由此可見，學校、家庭與社區(qū)在以體育德方面并未形成連續(xù)的有機體，造成了育人結構的割裂，致使學生無法將切身獲得的體育品德內化建構、持續(xù)感知與正向遷移。

2.4 評價困境：體育品德的評價方式與測量工具單一

評價在體育品德教學中至關重要，其主旨在于衡量學生的體育品德表現(xiàn)。體育品德評價的內容、方式與工具等直接影響學生的學習態(tài)度與結果。無論是前文提到的多種教學理論還是“新課標”，均將評價視為體育品德習得的核心環(huán)節(jié)^[35]。但在具體的體育教學實踐中，普遍存在重技能評價、輕品德評價、評價方式單一的現(xiàn)實問題^[36]。首先，體育品德評價技能化。過程性與終結性評價相結合基本成為體育課程學習評價的共識。但在當下，“體育學科核心素養(yǎng)評價仍以學生運動技能學習結果為主，在評價技術和方法上體現(xiàn)出較強的客觀性，對體育品德這一隱形維度缺乏針對性，評價證據(jù)主要基于運動技能表現(xiàn)，體育品德基本采取均等化處理”^[37]。由此可見，對學生體育品德的評價往往以運動技能表現(xiàn)代替，是一種典型的終結性評價。體育品德成為運動技能的附庸，缺失專屬于體育品德的評價方式與內容。其次，體育品德評價主體單一化。體育品德評價主體應涵蓋體育教師、學生、家長、班主任等多元主體，其有利于從多元視角與多維空間整體性檢驗學生的體育品德發(fā)展程度，規(guī)避單一主體的評價盲區(qū)。但在具體操作中家長、班主任時常缺位，梗阻了體育品德在其他場域中的延展，與全程、全方位、全員育人理念相悖，不利于協(xié)同育德格局的形成。最后，體育品德評價手段片面化。在體育品德評價技能化的影響下，絕對性、終結性和定量的評價方法占據(jù)主導地位，而增值性、過程性與發(fā)展性評價處于弱勢地位，缺乏學生體育品德自我報告、學生體育品德量表、家長體育品德遷移傳遞卡等評價工具。具體體現(xiàn)在體育品德中的精神、道德和品格等素養(yǎng)目標難以準確評估考量，以何種評估工具和程序獲取學生學習效果的準確性信息困擾著基層體育教師^[38]。以上問題導致了體育教師、家長、其他學科教師難以形成協(xié)作育人格局，進一步加劇了體育學科素養(yǎng)的運動技術化，致使現(xiàn)有的評價方式難以實現(xiàn)以評價促進學生體育品德發(fā)展的關鍵作用。

3 具身德育視域下以體育德協(xié)同育人推進路徑與教學實踐啟示

3.1 以體育德協(xié)同育人推進路徑的建構過程

事實證明，將學生置于運動情境中并不能確保其自主習得體育品德與價值觀。倘若學生通過體育課程能夠自主獲得體育品德，那么經過14年的體育學習，學生們應當具備良好的體育品德，但事實并非如此。尤其是運動情境中伴隨著不誠信、言行暴力等負面行為，更加需要體育教師協(xié)同多元主體以科學的育人路徑對學生加以引導與塑造^[39]。首先，具身德育與體驗學習理論為該路徑確立了“具身交互”的理論基石。上述理論確認了價值觀與品德學習基于經驗的轉化而獲得，生成于切身體驗、反思觀察、抽象概念和積極嘗試的循環(huán)。在體育教育中，具體體驗指向參與身體活動的直接經驗，學生有機會參與各種體育活動，并在運動中感知與實踐價值觀和體育品德。其次，莫斯頓教學風格頻譜支撐了該路徑的具體實踐策略。教學風格頻譜提出教學是一系列的決策過程，包括課程實施計劃、運行與評估3個階段。在運動情境中，體育教師若僅僅通過命令式的教學風格灌輸體育品德與價值觀仍被視為離身德育。為此，賦予學生一定的權力，并根據(jù)不同學段學生的生理、心理、社會情感能力與認知水平等，給予其合作、決策、討論、反思與完善的機會，是學生習得體育品德的關鍵。此外，體育教師要合理規(guī)劃課程實施3階段的教學內容與方法，指導、幫助學生在運動情境中習得體育品德。最后，生活技能連續(xù)發(fā)展理論為該路徑確證了多元主體多場域塑造體育品德的機制。學生品德與價值觀的形成與遷移是一個復雜的過程，盡管體育課程創(chuàng)造絕佳的學習與生成情境，但強化與遷移仍需要家長、班主任、德育教師等利益相關者間的協(xié)作。這就意味著多元主體應建立暢通的溝通渠道，確保在體育課程中教授的價值觀和體育品德在學校、家庭和社區(qū)等多元環(huán)境中得到強化。

3.2 以體育德協(xié)同育人推進路徑的教學啟示

1）遵循以體育德規(guī)律，選擇適宜化教學風格。

因為價值觀與品德植根于人的身體，生成于個體與情境的交互，所以在以體育德的過程中，體育教師應當熟諳不同階段學生的身心特點，并通過選擇適宜的教學風格提高教學的時效性。在生理方面，應關注青春期學生的身體變化以及性別差異；在社會發(fā)展層面，要明確依戀方式和同伴關系是影響學生社會和情感發(fā)展的因素。在小學階段，兒童更加依賴成人，因此在完成任務和開展活動時需要更多的“牽手”，如果體育互動以結構化的方式進行，應由教師以明確的指示進行監(jiān)督和引導。在初中階段，學生往往更加獨立，渴望與年齡相仿的同學建立廣泛的社會關系，為此應給予他們一定程度的自由活動和與同伴合作活動的機會。在認知發(fā)展層面，小學生的記憶力、注意力等基礎認知能力得到了一定的發(fā)展。到了初中階段，學生開始接觸更復雜的任務，并發(fā)展批判性思維及抽象推理能力。在情緒發(fā)展方面，小學生會學習基本的情緒調節(jié)方法，而初中生則會發(fā)展更強的自我意識和社交技能。為此，小學生和初中生之間的發(fā)展差異對他們如何接受和理解體育教師的意圖起著重要作用，唯有深刻理解這些差異才能設計出有效的、引人入勝的以體育德課程，最大限度地提高學習成果。對于小學生，體育教師宜采用命令式與練習式相結合的教學風格，既要用通俗易懂的例子告知其要傳授的價值觀的內涵，還要規(guī)定通過每次動作結束時相互擊掌等行為傳遞友善等體育品格。通過讓小學生模仿與實踐積極的言行，為其創(chuàng)造適宜的體育品德生成情境；對于初中生，體育教師可以根據(jù)所要傳授的價值觀內容選擇練習式、互惠式、自我檢查式、包容式等位階層次不高的教學風格，以賦予學習者權力使其自主決定任務的順序、練習速度和節(jié)奏等，鼓勵同學間建立積極的社會關系，通過自我建構運動情境，培養(yǎng)其自信、堅韌、自律、合作等品質。對于高中以上的學生，因學生更加渴望自立與自主探索，體育教師可以采用學生決策為主的發(fā)現(xiàn)式集群教學風格，賦予學生更大的學習自主權，在體育教師指導下設置合作與競爭情境，深度體驗合作共贏、堅韌不屈、超越自我、自信果敢等精神品質。

2）構建以體育德情境，構筑交互式教學氛圍。

價值觀和品格教育不能僅靠潛移默化的學習，必須在運動情境下由訓練有素的教師以適當?shù)恼n程結構和有意識的方式教授^[40]，僅僅參加體育活動并不能保證學生能夠獲得預期的價值觀和體育品德，體育教師和課程情境是以體育德的關鍵。首先，體育教師應深入挖掘不同運動項目的德育價值。籃球、足球、排球等開放式運動項目蘊含團隊協(xié)作、無私奉獻、勇?lián)厝蔚葍r值追求；田徑、游泳、體操等封閉式運動項目內含頑強拼搏、自強不息、挑戰(zhàn)自我等意志品質。雖然開放式和封閉式運動技能所內生的德育素材有所區(qū)別，但可以通過情境設置相互融通。最為重要的是遵守規(guī)則、誠信自律、公平正義、文明友善等價值觀是所有運動項目共同追求的。為此，體育教師要根據(jù)不同運動項目的德育特點設計教學情境，如針對團隊項目，通過組織教學比賽并設定月度德育主題“天賦可以贏得比賽，但團隊合作可以贏得冠軍”，營造培養(yǎng)集體主義精神的積極氛圍。其次，體育教師遵循“定義—示范—塑造—強化”的教學策略促進師生間的合作。一方面，體育教師要定義與描述所要傳授的價值觀，并以身作則樹立榜樣。如：將尊重演繹為認真傾聽學生的表達、友好對待學生。通過教師的示范，學生更容易接受所要傳授的信息，此外教師還應要求學生模仿和展示這些行為，使其在體育課程外遇到類似情境時實現(xiàn)遷移。另一方面，體育教師還要通過尋找教學時機借助公開表揚等方式塑造、強化學生的積極行為，同時發(fā)現(xiàn)消極行為時應采取直接的方式予以糾正，糾正的對象要面向觀察到或者參與消極行為的學生。此外，邀請奧運、世界冠軍等公眾人物聚焦于德育目標現(xiàn)身說法也是塑造并強化體育品德的有效方式。最后，體育教師要注重設計運動情境促進學生間的交互。學生探討價值觀與體育品德并予以踐行是以體育德的重要環(huán)節(jié)，為此，體育教師可用互惠式教學風格，通過設置觀察者和練習者角色將學生帶入合作學習氛圍。如，可以先讓學生討論合作、友善的行為表現(xiàn)，并設定交互角色時相互道謝、握手等要求，使學生切身感悟所要傳授的價值觀。

3）挖掘協(xié)同育德潛能，形成精準化育人格局。

學生價值觀和體育品德的形成始于動態(tài)化的運動情境，成于多元化的空間場域。若想將其從學校運動情境遷移至家庭、社區(qū)等公共場域，體育教師必須與班主任、德育教師和家長等其他利益相關者密切合作，形成多元主體共筑、多維空間延展的協(xié)同育人格局。體育教師在動態(tài)情境中的榜樣示范、學生在競爭性與合作性運動情境中切身感悟的集體主義、誠信友善、公平正義等被視為具身德育的源泉。一方面，搭建暢通的協(xié)同育德溝通渠道。具身德育引領的以體育德協(xié)同育人路徑要求利益相關者需要就學生價值觀與品德發(fā)展達成共識，確保不存在理念與價值觀念沖突，注重使學生在運動情境中感悟到的價值觀在不同場域得到有效討論、實踐與強化。為此，需要建立常態(tài)性的溝通渠道，如德育共同體線上線下交流會、家訪活動、教育沙龍、德育主題活動等。構建“點-線-面”立體化的溝通機制，規(guī)律性地交流、反饋、研討學生價值觀與品德發(fā)展狀況，確保德育共同體能夠通過有的放矢、分工協(xié)作實現(xiàn)協(xié)同育德。另一方面，強化德育共同體的有效性合作。體育教師要與德育教師、家長、班主任形成一體化的德育鏈，并采用“具身體驗—討論演繹—實踐內化”教育策略。以集體主義精神為例，體育教師通過設置籃球情境使學生對集體主義精神有切身感知，并組織學生討論在室內課堂和家庭中該如何體現(xiàn)，使其對集體主義精神形成初步理解；接下來德育教師可以在課堂中通過回顧體育課上的實踐經歷，并輔以德育課程中的抗日戰(zhàn)爭、抗擊疫情等案例，進一步闡釋并組織學生演繹集體主義精神；延展到家庭空間，家長可以將學生在學校認知的集體主義精神延伸到生活中家庭成員間互相幫助、共同分享的具體事件，使價值觀教育在家庭環(huán)境中得到強化。總之，德育共同體在計劃、確定所要傳授的價值觀之后，先通過體育課程進行體驗式學習，隨后德育教師和班主任需要在課堂上演繹體育課上傳授的價值觀，家長要與教師保持合作在家庭空間中以具體的生活實例繼續(xù)強化學校傳授的價值觀。

4）注重以體育德遷移，強化一體化評價運用。

以體育德是一個持續(xù)性的過程，需要德育共同體通過監(jiān)測、評估等方式衡量學生的學習成效，并對其進行個性化、針對性的指導，確保學生實現(xiàn)價值觀的內化與遷移，為此應選擇合適的監(jiān)測與評價手段。首先，觀察為主的主觀性評價。作為一種最為基礎和直接的評價方法，德育共同體需要在體育課堂、普通課堂以及家庭空間觀察學生的具體言行并通過實時的線上線下會議、家訪等渠道，分享、探討學生的品德表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并分析存在的主要問題，協(xié)商出以運動情境為切入點的問題解決方案，使學生能以自然、愉悅的態(tài)度主動融入以競爭、合作、尊重為根基的具身德育環(huán)境，規(guī)避說教式的離身德育方式。該方法適用于課程實施的3個階段。其次，量表為主的客觀性測量。為了彌補直接觀察可能存在的主觀判斷，從量化角度測量學生的德育表現(xiàn)也是一種重要的評價方法。如德育共同體可以采用《體育運動中的親社會和反社會行為量表》《中國青少年人格量表》等，在計劃階段和遷移階段對學生實施測評，以求在初始期發(fā)現(xiàn)學生存在的潛在問題，為課程實施階段提供參考，同時在遷移階段檢測課程所傳授的價值觀是否真正實現(xiàn)內化。最后，主客觀兼具的價值觀轉移卡。為了使家長更好地追蹤學生的德育表現(xiàn)，學校可以使用價值觀轉移卡向家長傳遞信息。價值觀轉移卡涵蓋本周體育、德育課程所傳授的價值觀的定義和內容示例；學生撰寫的價值觀學習報告以及在家庭中實踐所學內容的計劃；家長根據(jù)以上內容判斷學生在家庭中是否真正踐行了所學價值觀。通過轉移卡，家長可以了解到學校所教授的價值觀，從而幫助學生強化價值觀的實踐，促使其將價值觀遷移到家庭環(huán)境中。

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