高校公共體育分數膨脹現象的生成與消解

摘 要：高校公共體育課程中出現的無法準確評價學生能力水平的分數膨脹現象，成為損害課程育人質量的重要原因之一。研究認為，分數膨脹現象在高校公共體育課程中主要表現為課程評價體系形式化、課程學習體驗失真化與課程育人能力薄弱化。高校公共體育課程的分數膨脹現象主要由學術環境裹挾、主體認知偏差與策略行為選擇三重維度共同作用。應通過優化高校體育教學管理制度以加強學術環境治理，塑造正向體育教與學價值觀以引導主體認知歸正，完善體育課程雙向評價體系以實施評價行為規制，從而消解分數膨脹現象以保障高校公共體育課程育人質量。

關 鍵 詞：高校體育；分數膨脹；公共體育課程；教學評價

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2024）06-0118-07

The generation and elimination of grade inflation in public physical education courses at college and university

LI Zhongwei^{1， 2}，ZHAO Fuxue^{1， 2}

（1.School of Physical Education，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China；2.Research and Demonstration Center of Ideological and Political Teaching in PE Course，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China）

Abstract： The phenomenon of "grade inflation" in public physical education programs in colleges and universities， in which scores fail to accurately evaluate students' ability levels， has become one of the most important reasons for undermining the quality of the programs' nurturing. It is found that the phenomenon of grade inflation in public physical education courses in colleges and universities is mainly characterized by the formalization of the course evaluation system， the distortion of the course learning experience， and the weakening of the nurturing capacity of the courses. It is believed that the phenomenon of grade inflation in public physical education courses in colleges and universities is caused by the three dimensions of academic environment， subject cognitive bias， and strategic behavioral choices， which should optimize the university sports teaching management system to strengthen the academic environment， shaping positive sports teaching and learning values to guide the subject's cognition， and improving the two-way evaluation system of sports courses to implement the evaluation behavior regulation， so as to dissolve the phenomenon of grade inflation for guaranteeing the education quality of public sports courses.

Keywords： college physical education；grade inflation；public physical education courses；teaching evaluation

“分數膨脹”一詞譯自“grade inflation”，其中“分數”代指學生的學業成績，“膨脹”則是經濟學術語中的“通貨膨脹”，即當貨幣供應量（分數或等級）增加而生產力（能力）沒有隨之增長時，即出現“分數的通貨膨脹”。因此，分數膨脹可理解為學生學業分數的上漲超出其實際能力的增長^[1]。自我國高等教育普及化以來，高校課程體系中的分數膨脹現象愈發普遍，作為公共基礎課程的體育課程也存在分數膨脹困擾，飽受“水課”詬病。高校公共體育課程中的分數膨脹現象突出表現為課程及格率和高分率的上升趨勢，而大學生的體質健康水平、運動技能掌握情況、終身體育意識等素養卻滯后于分數表現，由此引發的“功利選課”“評教博弈”等現象已經影響到課程的育人效能。既往有關分數膨脹現象的研究鮮少關注術科屬性的體育課程，因此，本研究從高校公共體育課程著手，結合訪談、實地觀察等方法總結分數膨脹的具體表征，運用“環境-主體-行為”分析框架闡釋其生成邏輯，針對高校公共體育課程的分數膨脹現象提出消解路徑。

1 分數膨脹在高校公共體育課程中的現象表征

1.1 課程評價體系形式化

高校公共體育課程的評價主要圍繞師生兩大主體展開，教師對學生的評價是學生課程學習成果的有效參考，學生對教師的評價亦作為教師教學質量和口碑的重要支撐。評學與評教之間表面上無交集，高校也多采取雙盲形式分別開展評學和評教工作，盡量避免兩類評價結果產生干擾。但從調研中發現，師生之間互相給予高分評價的現象并不鮮見，因而推動公共體育課程的評學與評教分數逐漸膨脹，使課程成績呈現出“虛假繁榮”的樣態。過高的合格率和過多的高分在一定程度上模糊評分的甄別和鑒定功能，促使課程評價體系走向形式化、表面化。一方面，學生得到的分數與其實際表現不相匹配，掩蓋學生真實的素養水平，使得公共體育課程常出現“高分低能”情況，評價的激勵作用被弱化，不利于學生形成正確的自身認知和學習責任感，降低學生在課后持續投入體育的可能性。另一方面，評教分數的普遍良好也使得學生評教制度背離初衷，無法提供有意義的教學反饋，同樣阻礙體育教師進行反思改進的積極性。概言之，教師和學生之間的這種不良默契致使公共體育課程的評價體系逐漸流于形式、失去實際效力。

1.2 課程學習體驗失真化

“以體育人”是體育課程遵循的基本理念和方式，需要在教學過程中通過師生之間的互動實現。體育教師在課堂上充當著引導者角色，為學生創設一種真實的學習情境，幫助學生身處其中能夠高度投入地理解體育運動知識、開展運動技能練習以及感受體育運動的魅力。然而，分數膨脹現象逐漸普遍后引發的功利主義，使得師生雙方過多地受到評價分數的利益制約，教師無法拋開學生評教顧慮施展教學，學生也超出純粹的學習心態投入學習與師生互動，二者的交互影響迫使課程的教學質量停滯在“達標”水平，由此也造成學生的課程學習體驗失真化。例如，高校公共體育課程“無運動量、無戰術、無比賽”的“三無課堂”之稱，很大程度上是因為體育教師出于學生評教壓力，選擇以降低課程的難度和挑戰性的方式取悅學生，造就不費力的體育課堂以“失真”換取學生更好的評價。但“真實”是體育課程學習的重要特性，作為情意性課程，體育課程以具身體驗改造學生的主觀世界，學生在課程學習的情感意志沖突中實現人格發展，在體育運動中體驗成功與失敗、幸福與痛苦、高興與沮喪等過程，種種精神要素建構真實的體育課程學習體驗。此外，離開高度投入和深度參與的學習狀態，真實的課程學習體驗也就無從獲取。

1.3 課程育人能力薄弱化

有學者提出，我國高等教育語境下的分數膨脹現象突出表征為“水課”^[2]。“水課”代指低質量的課程^[3]，從學生視角來看也即“輕輕松松就可以拿到高分，不需要花太多時間精力的課”。囿于不同運動項目課程的教學方式、內容難度與評分標準的差異，加之教師口碑、學生評價等因素，公共體育課程所呈現出的程度不一的分數膨脹現象，促使學生更傾向于功利性地選擇易及格、易高分且難度較低的“水課”，而這類課程實質上是以降低學術標準為代價換取學生的追捧。因此，這也導致公共體育課程育人能力的薄弱化，從價值維度審視幫助學生掌握體育運動知識和運動技能、提高體質健康水平、培育體育學科核心素養等是公共體育課程的核心育人價值，成績只是外在的附加產品。但迫于分數與各類績效指標掛鉤的客觀現實，公共體育課程一旦順應學生“短視”的價值認知，放任“水課”在其中不斷滋生，隨之帶來的后果是對課程育人能力的損害，在公共體育課程“寬而不嚴”現實面前，學生很難有體育課程學習的壓力，對體育學科核心素養的培育也就付之闕如^[4]。

2 高校公共體育課程分數膨脹生成的三維邏輯

2.1 學術環境裹挾：消費主義、功利主義及績效主義的共同作用

1）高等教育場域的消費主義思潮。

“消費主義”誕生于西方工業革命背景下，是一種強調消費者權利的消費者主權理念，代表“萬物皆商品，一切可買賣”的價值取向^[5]。現代意義的消費主義起源于美國，并從美國社會逐漸蔓延至高等教育領域，由此形成教育消費主義，即將高等教育也視為可交易的商品，將個體接受教育的過程視為消費的一種傾向。自改革開放以來我國高等教育事業迅速發展，消費主義思潮在我國高等教育場域也逐漸擴散，沖擊社會大眾對高等教育的價值取向。一方面，在企事業單位的人才招聘中突出表現為“唯學歷、唯證書”現象，用人單位的招聘標準過分強調學歷層次、技能等級證書、學業成績等高等教育生產的表面符號，而忽視個人品質、專業技能、綜合能力等高等教育使人完善自身的內在素養，對外在形式的追求實質上形成一種工具性的價值觀。另一方面，在高等教育體系中表現為“就業第一”導向，高校為應對來自勞動力市場的壓力將促進學生就業作為關鍵指標，間接促使大學生片面追求學業成績以增強自身就業競爭力。

高等教育上層建筑的消費主義思潮滲透至基層的課程教學中，作為“消費者”的學生應然地獲得主體地位上的提升，由此也對高等教育帶來一些正面或負面的影響。具體而言，學生主體地位的提升有助于更好地反映訴求，如課程內容的選擇、課程時間的安排以及其他公共服務等，學生也有權對高校提供的教育服務進行評價，要求高校作出相應整改以滿足學生需求。“學生消費者”的出現一定程度上有利于高校不斷提升教育質量，但消費主義也帶來破壞教學傳統負面效應，教學關系的商品化使得認同消費者身份的學生不再將學習上視為主動的追求，而用狹隘的眼光看待接受教育的過程。因此，學生更希望通過輕松的方式在課程中完成“商品交換”，表現在公共體育課程中即為對“輕負荷”的訴求，進而逐漸轉換為對“水課”的推崇。

2）“重科研輕教學”的功利主義影響。

近20年來，高等教育規模的不斷擴張促使社會對高校教育質量的關注度愈發上升，高校響應政策建設新型研究型大學、推動“雙一流”建設無疑需要雄厚的科研實力作為支撐，相較于教學而言對科研的投入更能在短期內收獲成效，從而迅速轉化為競爭力并為提升高校聲譽和獲取經費支持作出貢獻。高校中“重科研輕教學”的功利主義傾向因此也由來已久，對各主體的工作重點產生深刻影響，具體到高校教師群體，管理層對科研與教學的重視程度差異，迫使教師不得不權衡自身時間和精力的投入與收益。

人力資本理論認為，企業人力資本投資可分為通用性人力資本投資和專用性人力資本投資^[6]。對科研工作的投入相當于通用性人力資本投資，即使在更換工作場景之后仍可充分發揮作用，而對教學工作的投入如同專用性人力資本投資，所得的成果只有在特定高校、特定崗位才能發揮最大價值，不能被無損害地轉移到其他工作場景中。高校教師評聘的現實也表明，在教師的職稱晉升上科研工作比教學工作更容易產生收益，對有價值的科研成果也更容易度量，而對優秀的教學則一直是難以清晰界定^[7]，以致于在教學評價中不得不根據學生評教分數來判斷。“重科研輕教學”也會成為高校體育教師利益權衡后的最佳選擇，加之體育學科邊緣化、學術權力弱化等因素影響，一線體育教師普遍缺乏教學創新動力^[8]，公共體育課程更易因循守舊導致課程育人質量止步不前。

3）學術評價體系的績效主義傾向。

20世紀80年代以來新自由主義和新公共管理主義在西方興起，其核心價值觀即強調問責、競爭和績效，二者潛移默化地影響決策者、管理者和教育者的評價思想與管理行為，受之影響的學術評價領域開始形成“績效主義”^[9]。隨著績效主義在經濟社會發展各領域的滲透，高等教育機構迫于外部環境要求和自身發展提升的需要，為不斷強化自身競爭力也開始實施績效評價，促使高校學術評價體系發展開始出現與企業經營管理類似的走向，即強調指標達成情況、成果量化數據、考核結果排名等，以求將一切勞動通過量化的形式進行考核。

績效主義傾向在高校學術評價體系中產生一系列弊端，在我國高等教育領域中突出表現為“五唯”不良風氣，嚴重破壞良性的學術生態。同時，績效主義傾向的學術評價激勵制度打擊高校教師的積極性，過分強調外在的激勵因素會導致內在激勵因素的萎縮，而來自學術評價體系中對績效的過分激勵也使得教師自發的內部動機受到抑制，無形中弱化教師“教書育人”的職業責任感。教師對績效的追求蔓延至教學領域，學生評教分數、學業成績等指標也逐漸成為教師追求的教學績效。因此，在不額外增加教學投入的條件下，教師出于利益考量進行理性選擇的最優路徑是僅維持基本的課程教學投入，避免在課程設計上付出更多時間和精力，借助精致的量化數據達成績效目標，推動分數不斷膨脹，實質卻損害學生知識和能力發展等潛在利益。

2.2 主體認知失調：教與學價值認知的雙重偏差

1）師生分數符號崇拜加劇。

消費社會的商品作為一種可以消費的符號被生產出來，而消費社會的物轉化為符號才能成為消費物^[10]。物的符號形式遮蔽物本身的商品形式，掩蓋背后的生產勞動，與此同時物作為商品的使用價值也被符號價值和象征意義所取代。高等教育消費主義背景下，知識作為一種商品而被轉換成分數符號時，分數符號的價值和象征意義就優越于真實的學術內容，從而產生符號崇拜。公共體育課程中的師生兩大主體有著共同的符號價值追求。一方面，高校體育教師為達成良好的教學績效，希望在學生評教環節中獲取更高的分數，以滿足自身在評職稱、拿獎項和其他職業發展需求。另一方面，學生為完成學業，希望從公共體育課程中獲取更好的課程成績，以增強自身在獲取推免資格、獎學金和榮譽稱號等方面的競爭力。因此，平時成績和期末考試的分數作為商品成為學生的主要目標，而課程本質的學習意義則為次要。然而，評教分數的意義是反映教師的教學水平，學業分數則是學生知識水平和能力素養的體現，二者服務于知識的傳授和學習，師生各自對符號價值追求與分數符號的本真價值不符，導致符號被賦予的價值和意義已經脫離真實，人們無法憑借評教分數判斷教師真實的教學水平，也無法將考試分數與學生實際的能力相匹配，分數不再反映真實的學術內容，而是師生內部交換后的仿真性產物。

2）體育教師教學倦怠萌生。

體育課程以身體練習為基本手段，要求體育教師在教學過程中身體力行，對教學投入的有著身心的雙重考驗。但高付出的教學投入難以通過教學收益得到平衡，出于“經濟人”的理性部分體育教師開始尋求額外的補償途徑，不再將教學視為第一要務，或專注科研，或身兼數職，使得教學工作的地位直線下滑，由此產生的教學倦怠導致體育教師教學熱情降低，淡化作為“育人者”的教師形象。高校體育教師作為教師群體的一部分，其教學倦怠包括在課堂教學過程中表現出的情緒衰竭、人格解體和低成就感的行為狀態，具體體現為教育信念缺失、教學滿意度降低、教學興趣和熱情喪失、教育情感疏離和冷漠等。這種倦怠并非是一種病態，而是個人與工作之間的不匹配程度加大或工作者的付出與所得不一致時，教師產生的合理訴求與情緒宣泄^[11]。但教學倦怠也無形中消解體育教師對教學的價值追求，使其主體認知變得浮躁和功利，加深體育教師對“水課”的放任，用“灌輸式、填鴨式”教學維持現狀，表現為在教學中缺乏與學生的深入互動，通過減少運動強度、降低練習難度等手段迎合學生，從而異化出“三無”體育課堂，因此也導致公共體育課程質量和教學滿意度下降成為必然。

3）學生體育學習觀念異化。

體育學習觀念影響并制約著學生學習體育的目的、方式和效果，其異化表現在主動性、創造力和實踐性的喪失，為公共體育課程的學習帶來諸多負面影響，是加速分數膨脹現象的重要原因之一。體育課程是寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結合的教育過程，公共體育課程在高校教育體系中的重要性可見一斑。但受基礎教育階段長期的重智育輕體育思維影響，大學生群體對公共體育課程的價值認識仍存在局限，導致體育在其學習結構中被邊緣化。從自身發展角度來看，選擇將自身精力投入公共體育課程的學習未能帶來明顯收益。因此，學生更傾向于選擇輕松好過的“水課”，盡量為自己減少學習負擔。功利目的的選課、課程質量不佳等多方因素，也使得學生無法從公共體育課程學習中感受到體育運動的深層次魅力，在面對公共體育課程的評價時，缺乏挑戰性的考核標準難以有效激發學生的運動潛能，卻加深學生對體育學習的消極態度，不利于所學的體育知識和運動技能轉化為終身參與體育的資本，而僅作為當下獲取學分的工具，背離了“求知”的學習本質。

2.3 策略行為選擇：主體利益衡量下的理性判斷

1）功利選課促使“劣幣驅逐良幣”。

“劣幣驅逐良幣”也被稱作“格雷欣法則”，即在一個經濟體中同時有兩種實際價值不同而名義價值相等的貨幣流通時，實際價值較高的貨幣，即“良幣”，自然被人們收藏、熔鑄或輸出國外而逐步退出市場，同時實際價值較低的“劣幣”，反而則成為市面上流通的主要貨幣。學生在公共體育課程中的選課行為也會引發“劣幣驅逐良幣”的情況，即具有一定難度和挑戰性的“金課”反響平平，而相對考核輕松、強度較低的“水課”卻受到歡迎。大學生功利性的選擇是出于對自身眼前利益的考量，或追求學業成績的高分、或逃避高質量課程所伴隨的嚴格學習要求，從理性選擇理論的視角看這一行為表面上合乎利益追求，因此上課內容輕松、考試難度不高、教師給分寬松的部分課程成為規避風險的“理性選擇”。功利選課違背體育學習的興趣導向，選擇性忽視課程的質量因素，實質上并不符合學生的真正利益。不同項目課程之間的難度差異，例如評分類項群運動項目的考核評價更偏向質性，具有更主觀、更靈活的特點，也為分數膨脹提供有利條件，導致學生更易向高分課程聚集且這一功利性的選課策略可以通過學生群體間產生代際傳遞。部分項目課程“優勢”轉化下的高分課程為教師帶來高分評教回報，也促使其他教師迫于評教壓力而效仿，不得不為此采取降低內容難度、突破評分標準等妥協行動，造成“劣幣”不斷擠壓“良幣”的生存空間，促使公共體育課程分數膨脹現象愈發普遍。

2）表面互動謀取課堂平時成績。

體育教師在上課過程中經常要通過動作示范、安排練習、一對一糾正等互動手段來實施教學，學生學習運動技能也需要從體育教師的言語講解中構建動作概念。但從實地觀察發現，公共體育課程教學過程中出于學術角度的深度互動較為貧乏，反而是以分數為目的的“表面互動”更為頻繁。平時成績作為公共體育課程過程性考核評價的重要組成部分，在總成績中占據很大比例，除去固定的考勤分數以外平時成績則基本取決于教師5e613837eb6f3f29ebaf868dc5c200424f7fb96f1cc33a2fcdaa7aa856ee757f的主觀判斷，這也為獲取這一部分分數提供操作空間。部分學生發現，通過課堂上的“刷臉”行為進行師生之間的表面互動更容易獲得較高的平時成績，也即在課堂上試圖以積極的互動表現吸引教師的注意，但實際上并非是對所學內容感興趣或有充分的理解。從實施角度分析，平時成績的評定標準一般落實起來較為困難，就公共體育課程而言主要依據學生的情意表現、體育參與意識、進步水平等指標，但體育教師精力有限，對所帶班級的學生個體很難一一進行記錄，主觀印象就成為重要參考之一，互動較多的學生更能在此方面得到關照。學生是否完全出于功利目的參與師生互動難以分辨，但“表面互動”在公共體育課程中現實存在，師生互動流于表面，缺乏情感溝通和價值觀交流；互動的形式也較為單一，多以學生的“刷臉”行為為主，教師的主動互動不足，也少有教師組織的學生之間的交流。因此，學生平時成績的評定大多只能依據更易觀測的“態度”而非“能力”，為分數膨脹背景下的評教博弈奠定合作基礎。

3）師生互評博弈催生教學相“漲”。

公共體育課程中的師生互評過程中雙方采取的寬松評價策略一再降低公共體育課程的評價標準，致使師生互評分數的雙重膨脹。作為評價主客體的教師和學生均為利己的理性人，所作出的評價行為皆是以最小的代價博取最大的利益，這為博弈過程的產生提供基本前提。盡管“雙盲”模式旨在通過制度設計規避因先后順序不同帶來的評價不公情況，但在實際評價實施中，教師和學生均可根據自身價值判斷和利益追求選擇是否寬松給分，選擇寬松即意味著降低評價標準給出不符合實際情況的高分數，可為對方帶來最大化的收益；不寬松則代表嚴格遵守或高于評分標準給分，給予評價對象有限收益或負收益。

博弈出現兩種納什均衡，即雙方均選擇寬松或不寬松策略，唯有雙方都選擇寬松給分時，二者可同時獲得最大化收益，此時該博弈符合帕累托最優狀態，即沒有任何一方可以通過采取不同的策略來獲得更多的收益。在實際評價過程中，教師和學生實施寬松給分時近乎無成本，而課堂上下的交流也容易傳達師生互相希望得到高分的信號，因此師生均選擇寬松給分也符合現實狀況。但為追求互評高分背后的利益互謀是對師生關系異化，使得教學關系不再純粹，教師的公正權威形象被破壞導致育人和求知觀念的消解。師生互評高分的行為也會迫使沒有采取這一做法的課程改變策略，易引起違背學術標準的惡性競爭。

3 高校公共體育課程分數膨脹現象的消解路徑

3.1 優化學術環境，健全高校體育教學管理制度

1）改革績效評價制度，平衡體育教師利益抉擇。

績效評價是激勵教師投入科研與教學的重要手段，高校重視科研業績的評價導向使得體育教師為科研付出更多時間和精力，導致教學質量的損失。積極推進績效評價制度的改革，促進“重科研”向“科研和教學并重”轉變，以更為合理、公平的制度保障使體育教師的利益選擇得到平衡是必要舉措。

一是要提高教學成果在績效評價中的權重，扭轉科研成果占據主體的失衡傾向。這就需要優化體育教師教學成果的認定規則，使教學課時、教材開發、課程建設、教學比賽等教學業績得到合理轉化，從而能夠與科研成果進行對等的衡量和比較，幫助體育教師拓寬績效獲取路徑，避免隨波逐流陷入“科研錦標賽”。二是優化教學績效評價指標設計，摒棄過于集中評價學生學業成績而非教學工作量的評價取向，以及過于看重學生學業分數、評教分數的指標設置，弱化分數的績效意義。在公共體育課程的教學績效評價指標中，應注重體育課程的術科特性，考察體育教師在教學態度、教學設計、教學實施層面的實際投入，例如教師在體育教學過程中的動作技能示范、個別指導糾錯的工作量，與之相應的也要關注學生是否有積極反饋。三是拓展績效評價的方法，減少對量化數據的依賴，適當引入質性評價。具體可拓展課堂觀察、課堂績效評定、學生學業成就增值法、同行評議等評價方法，重點考察教師教學工作量和學生實際學習效果，以關注教學過程取代唯結果論的評價取向，通過多樣化的評價方法豐富績效評價的內容維度，規避分數背后的評價失準風險。

2）健全共商對話制度，凝聚多方主體利益共識。

公共體育課程中的各利益主體之間的溝通不暢、利益訴求難以協調是引發分數膨脹現象的重要原因之一，健全共商對話制度可為解決這一問題提供出路，促進教學管理者、體育教師、學生等多方主體的溝通與協商，達成共識，在不同訴求之間尋求各方利益的“最大公約數”。這一制度不僅要應用于教與學的評價上，而是貫穿于公共體育課程選課、教學和評價的全過程，以求從全景式的視角化解分數膨脹現象的各種潛在因素。

在制度的實施設計上高校應提供主體間交流對話的平臺，保障各方主體特別是體育教師和學生群體表達利益訴求的權利。可通過召開座談會、研討會、匿名反饋等形式，廣泛收集各方在體育選課規則、體育課程教學設計、學生評教制度、教學評價標準等方面意見，以平等協商的方式達成合適的解決方案，強化各主體基于利益共識的參與感、責任感和信任度，引導公共體育課程回歸“以體育人”的正軌，促進共同推動公共體育課程質量提升的一致行動。在制度的運行保障方面，要以良好的溝通機制保障共商對話的可持續性，由教學管理部門承擔監督職責，通過建立線上的實時反饋渠道幫助教師了解學生的體育學習需求和個體情況，以及學生表達自身對待課程與教學的看法，促進和諧、相互理解的教與學關系。同時，要匹配與意見反饋相對應的改進機制，保持公共體育課程各環節的動態調整和優化，不斷適應質量提升的需要。

3.2 歸正主體認知，塑造正向體育教與學價值觀

1）強化體育教師教學信念，重塑“育人者”角色知覺。

教學信念作為教師對教學實踐過程特有的詮釋與判斷的價值體系^[12]，不僅對其教學行為和教學效果產生直接影響，而且也影響著學生的學習態度、學習方式和學習效率。體育教師的教學信念是其開展教學活動的價值導向，堅定的教學信念能夠引導體育教師在公共體育課程的教學活動中保持育人初心、消解自身教學倦怠，對杜絕分數膨脹現象滋生，在功利化環境下明晰“育人者”的角色定位有著重要意義。

一是要加強體育教師的師德建設，良好的職業道德是教學信念的建構基礎。一方面要以培訓、座談等形式從外部推進體育教師的理想信念教育，樹立為黨育人、為國育才的理想信念，弘揚教育家精神，增強教師職業的身份認同感和以體育人的使命感，減少課程教學中的功利浮躁心態。另一方面，要注重教學能力培養，助力體育教師不斷提升專業素養和教學水平，幫助其從體育教學實踐中體悟本位角色，激發教師強化正確教學信念的內生力量，筑牢將教學信念付諸教學過程的實踐基礎。二是要維持良好互信互動的師生關系，增強體育教師在課堂教學中與學生的內在情感碰撞，需要體育教師采取互動性的教學方法，引導學生進行平等、開放、生成性的交流，真正體察學生學習需求，建構“以學生為中心”的教學信念。三是鼓勵公共體育課程教師共同體的構建^[13]，激發群體智慧，明確分數膨脹所帶來的是膚淺且短視的表層利益，深刻認識到其危害性，從而促使體育教師群體在選課、評分過程中建立一致準則，避免惡性競爭，推動“劣幣驅逐良幣”現象的消解。

2）端正學生體育學習觀念，增強“學習者”主體自覺。

消費主義下功利化的求學目的延展至體育課程學習中，即表現為學生對課程成績等分數符號的狂熱追求，而忽視體育課程中體育知識、運動技能、鍛煉意識等體育素養的習得導致學生體育學習觀念的異化，影響學生進行體育學習的內在興趣。認知是行為的導向，讓體育課程回歸育人本質，仍需要從認知重塑著手，促進人的主觀思想上的轉變，端正學生正確的體育學習觀念，增強其作為“學習者”的主體自覺。

一方面，體育教師應在課程中不斷增進學生的價值認同，摒棄功利性學習動機。形成價值認同是樹立正確體育學習觀念的基礎，決定學生參與公共體育課程的態度與行為。因此，要引導學生以長遠的眼光審視學習體育課程的發展性意義，促使學生為學習的內在回報而努力，淡化追求良好成績、換取學分等功利性目的，讓學業競爭的重心聚焦于學習本身而非分數和排名，從而化解分數膨脹的動力根源。要實現這一轉變，公共體育課程必須在保障質量的基礎上不斷優化課程設計，積極開展課程思政建設，以科學的體育課程思政教學體系幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志，在具身體驗的基礎上增進價值層面的理解認同。另一方面，體育教師需要以體育素養培育為主線，提升學生在學習過程的獲得感。這就要求體育教師貫徹“以學生為中心”的教學理念，從教學主導向教學引導轉變^[14]，打破體育課堂的教師話語壟斷，促使課堂從權威型向民主平等型轉變，創設有利于師生深層次互動的友好環境，通過互動增進學生體育知識、運動技能、鍛煉意識的理解和掌握。與之相應的教學實施過程要遵循“跳一跳夠得著”的任務設置原則，讓學生在運動技能練習中感受更多達成目標后的自我效能，進而提升體育學習的獲得感。

3.3 規制評價行為，完善體育課程雙向評價體系

1）明確實施目的，回歸評教制度本質功用。

學生評教制度設置的本意是為更好地改進教學，提高課程質量，但隨著評教分數與教師績效掛鉤，逐漸成為高校人事決策的依據，這一制度也被遮蔽原有意義，異化為師生之間交換分數的籌碼，模糊評教的真實性和有效性。因此，對學生評教制度進一步規范和優化是治理高校公共體育課程分數膨脹現象的必要舉措，需要明確評教制度的實施目的，促使評教真正作用于反饋教學和提升課程質量。

為此，應從評教內容、形式和結果層面進行優化。一是評教內容要聚焦學術價值，反映學生在體育課程中的學習收獲。具體到評教問卷的維度、指標設置中，要從學生角度出發設計評價問題，減少以教師為單一主體的評價內容，轉向以“教師是否幫助學生取得學習收獲”為主旨的評價，關注體育教師在某一知識點上的教學效果。如以“選出你沒有聽懂和理解的技術動作”等體驗式的方式設問，促進學生在評教中進行體育學習過程回顧和反思總結，為后續的課程選擇和體育學習提供參照。二是評教形式要基于互信互利，充分尊重學生的主體地位。需要由輔導員、教師在日常思政教育和課程思政中引導學生理性看待評教，同時對于高質量評教予以適當的激勵，進而提高學生的評教參與意愿。評教應實現分學習階段的多次、定期的過程性評價，摒棄終結性的期末評價做法，通過常態化評價紓解“評教博弈”困境，亦有助于及時反哺教學、提升教學質量。三是評教結果要實現有效反饋，促進教學相長。評教囿于學科特性和差異難以實行普遍適用的標準，加之學生評教的主觀性易產生評價失準問題，如體育課程身體練習形式的特殊性導致的學習效果差異。因此，實現有效反饋則需要給予體育教師解釋權利，便于深入掌握學生體育學習需求，同時有助于體育教師提供一些改進和補救措施。

2）關注過程評價，健全綜合素質評價體系。

分數所反映的實質是學生評價的效能問題，消解分數膨脹現象的價值旨歸仍在于促使學生評價發揮其“以評育人”的核心功能。中共中央、國務院發布的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出要“堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”。在公共體育課程中應深化過程性評價，從評價的價值取向、方式方法和結果應用上落實綜合素質評價，豐富分數符號的內在意涵，使其更能代表真實的學術內容。

首先，應樹立關注學生發展的價值取向，即公共體育課程中的學生評價既要指向學習的結果，也要指向學生學習的過程，淡化甄別與選拔屬性，突出評價的診斷和激勵功能。引導評價從考試分數轉向學業水平與體育素養、體質健康、思政素養的綜合素質評價，強調學生的體育學習反饋和指導，將學生從“被評價”中解脫出來，增強體育學習的主觀能動性。其次，應完善多主體評價和質性評價，積極融入智慧化評價手段。囿于質性數據資料收集的復雜和繁瑣性，公共體育課程多以相對簡單的單一主體和量化評價為主，未能很好地落實多主體評價和質性評價。但隨著大數據、AI、智能穿戴設備等新一代技術的涌現，體育課程融入智慧化評價已經成為可能。在評價主體層面，智能化平臺能夠有機結合師評、自評和互評的多元評價，在考試分數以外拓展“質”“量”兼具的評價結果；在評價形式上，大數據有助于挖掘學生的非認知層面的數據和資料，可為體育教師省去大量的記錄、分析和總結的工作量。為此，需要搭建和開發公共體育課程大數據平臺，不斷增加技術賦能體育學習評價的嘗試，為探索新時代評價改革和解決分數膨脹弊端提供新的路徑選擇。最后，應完善評價的結果應用機制，使評價結果能夠形成具備可操作性的報告反饋于學生，幫助其明確自身在運動技能掌握、體育知識儲備等方面的不足，既有利于學生后續進行公共體育課程選課，也可幫助學生擺脫工具性、功利性的課程學習動機，促進體育學習與日常生活和健康需求相結合，實現公共體育課程育人的生活化轉向。

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