大單元下小學體育“學—練—賽—評”一體化問題鏈的策略設計

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱新方案）與《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出了在課堂教學要實施大單元教學，能簡要分析教學與比賽中的現象與問題，提升分析問題和解決問題的能力。首先論述了問題鏈的定義及意蘊，并結合教研活動中相關課例，論述如何在大單元“學-練-賽-評”一體化教學下，進行問題鏈的“四化”設計策略：學—針對學情教材，精準鏈接學習目標；練—上通下聯進階，設計結構化的問題；賽—突出學以致用，強化實戰解決問題；評—基于思維發展，實施綜合全面育人，通過完整的問題鏈的設計研究提升體育大單元教學的實效。

關鍵詞：小學體育；問題鏈；大單元教學；學-練-賽-評

新課標明確提出“設計專項運動技能的大單元教學”，專項運動技能的大單元教學成為當前深化體育課堂教學變革突破口[1]。從新課標理念到專家解讀，再到課堂教學中，近幾年來體育課程大單元教學的研究已從在理論層面提升到實踐層面的操作。當前，開展大單元教學也面臨不少問題，部分教師憑借自身教學經驗將教案簡單拼湊或重構，開展大單元教學中出現“教學目標內容無結構化、學習內容缺乏梯度、評價指向進階不明”等序列問題，制約了體育課程大單元教學的開展[2]。課程改革歷經“雙基—三維目標—素養導向”，課堂教學已轉向“學為中心”，力求從過去表面的“淺層知識”教學轉向追求“深度學習”的教學模式，以發展綜合能力帶動學科素養培育，實現發展學生的高階思維，培養學生做人做事解決生活問題的能力。

僅以“知識技能鏈”或“情境教學”的邏輯思路構建體育大單元教學，還是難以達成新課標中的體育學科的學業要求[3]。我們從大單元教學的視角探討課程學習目標、教學任務及教學內容之間的關聯，建立起基于學生思維發展的問題鏈關聯與進階研究，以“鏈”為媒介觸發學生形成課程深度學習元素。

一、問題鏈教學的定義及意蘊

（一）問題鏈的定義

“問題鏈”是指教師依據學情認真分析教材后，為了達成既定的教學目標，從學生現有認知與經驗出發，針對教材的重難點預判學生在學習過程中可能會遇到的困惑或出現的學習障礙，設計具有針對性與系統性的一連串的教學問題，將教材知識轉換成為層次鮮明的知識鏈，引導學生通過先學后教的形式，把模糊晦澀的知識技能逐步理解內化并能“舉一反一”。問題鏈是體育課程教材重構實施大單元教學的重要支撐，能有效解決當前中小學體育教學過程中教學內容低級重復、情境創設適切性較弱、知識技能遷移性不強等問題[4]。

（二）問題鏈的意蘊

加強體育大單元教學中問題鏈的設計，依托遞進的情境導入助推學生實現進階式學習，激活學生思維開展專項運動技能的有效學練，通過問題鏈串聯教學目標、練習內容、比賽任務、過程評價等課程元素，有利于規劃形成整體性、系統性的體育與健康課程大單元的學習路徑。對開展大單元教學起著承上啟下、層層遞進、探究學習的作用。問題鏈應根據大單元教學教材內部的聯系將教學重、難點按照內在邏輯關系進行設計，通過構建思維課堂引導學生獨立解決問題，有助于培養學生的高階思維、探索精神及創新能力。另外，問題鏈的有效設計也有利于教師提升“學、練、賽、評”一體化的教學思路，圍繞體育課堂教學各個環節中問題相互關聯的問題鏈，使大單元教學能呈現出較強的邏輯性，促進體育知識技能的結構化學習，實現培養學生的高階思維與學科素養。

二、問題鏈在大單元教學中的設計原則

（一）適宜性原則

合理的問題鏈能夠有效聚焦學習目標，使整個教學過程具有進階性、可操作性和可測評性。問題鏈的設計要從重視教師的教轉向關注學生的學，激發學生主動學習和探究的熱情，引導學生思考和提升分析問題的能力，從而促進學生綜合素養的全面提高。

（二）系統性原則

在大單元教學視域下要關注體育課程教學中問題鏈設計的系統性與整體性，要重視“教學目標、教學活動、教學評價”三個因素的協調配合。而問題鏈設計是一種以問題為導向開展的精準教學活動，授課教師根據所授科目的課程教學目標，結合關鍵問題設計出若干個課時，圍繞核心知識技能，按照一定的邏輯關系進行排列，并用問題鏈串起單元課時的學習內容與目標，逐漸引導學生溫舊知銜接新知，幫助學生重新構建新的學科知識技能體系。

（三）高階性原則

問題鏈設計不僅導向教學目標，也關注學生學習內容，更關乎教學質量。合理的問題鏈設計會影響到學生能否主動建構知識并進行積極思考，并最終影響課堂教學的效果。通過問題鏈使學生形成深度學習，“知其然知其所以然”，會舉一反三遷移性應用。在課堂上應用問題鏈的前提是授課教師要先深入了解教材內容，按照大單元教學的思路統整教材，抓住關鍵問題動手動腦，形成進階學習，發展學生的高階思維能力。

三、“學-練-賽-評”設計對策

（一）學—針對學情教材，精準鏈接學習目標

有效的教學必須達成既定的教學目標，問題鏈則是這個目標達成的“觸發器”。在教學中必須要確定好課堂學習的目標，針對教學目標注重問題鏈的設置，用問題鏈來引起學生的思考，從而推動教學進程。在課程的引入結束后，也就是教學的中心，這個時候應該設計出一些富有分析、創新能力的問題，讓學生能夠更好地投入到教學之中。在課的結束部分要設計出綜合性較好的問題，讓學生回顧問題，梳理總結問題的解決思路，從而進一步鞏固所學的知識。問題鏈要針對學情，精準鏈接學習目標。

例如，筆者執教了一堂省級公開課——（水平二）四年級的《籃球：行進間運球動作方法》，其教學目標是讓學生掌握行進間的動作方法，能在比賽中學會熟練應用行進間運球與其他技術動作進行銜接，達到活學活用，會在比賽中應用所學技術動作。在教學中依據大單元教學理念設計的教學內容是《籃球：行進間運球的練習方法1：行進間運球+“三威脅”》，設計思路從復習原地運球，到不同距離的行進間運球，再到行進間運球+投準，最后融入真實的比賽情境設計了“行進間運球+有人防守+投準”，設計的問題鏈如下：

問題1：行進間運球應該按拍在什么部位？問題2：行進間運球與原地運球技術動作有何不同？問題3：行進間運球如何才能做到不掉球？問題4：在有人防守的情況下，如何保持運球不掉球并完成投籃（或傳球、或運球突破）。始終圍繞行進間運球+“三威脅”（投籃、突破、傳球）這個教學目標，通過問題鏈引導學生在學練過程中懂得分析與掌握行進間運球技術動作要點，以及在實戰比賽中應用該項運動技能，達到活學活用的目的。

（二）練—上通下聯進階，設計結構化的問題

在《追求理解的教學設計》一書中課程論專家威金斯和麥克泰格提出，課程教學、單元教學、課堂教學在邏輯上應緊扣問題鏈體現“學為中心”，問題鏈要從想要達到的學習結果導出，而不是從教師個人所擅長的教法、教材和活動中導出，而是要基于學情從學生學法的理解，形成上通下連及結構化的問題鏈，并以此為抓手去設計教學活動。學生在課堂上所學的知識技能是有限的，“教是為了不教”，因此要發展學生的高階思維形成舉一反三的能力，要學會引導學生在學習知識技能時進行拓展遷移，將所學知識應用到專項運動技能或基本運動技能中。

在日常的體育課堂教學中我們應做到“學練三個一”，在每堂課的基本部分，先教單一運動技能，再教以單一運動技能為核心的組合練習，最后設置以單一運動技能為核心的實戰比賽，通過真實的情境創設幫助學生會靈活應用、會解決問題和會比賽。總而言之，在實踐中要考慮先易后難、層層深入，逐漸加大問題難度引導學生深人思考，建構出新的認知結構。

以上述筆者執教的省級公開課《技巧：跪跳起+》為例，本課依據“學練三個一”的教學思路，采用情境化的教學模式通過問題鏈的設計，讓學生由易到難。整個教學過程結構化學習，一環扣一環，使學生系統性地掌握了跪跳起的技術動作（見表1）。

（三）賽—突出學以致用，強化實戰解決問題

新課標強調要注重復雜運動情境的創設，根據學習目標、教學進度等引導學生在對抗練習、體育展示或比賽等真實、復雜的情境中獲得豐富的運動體驗和認知，提高技戰術水平和體能水平。在教學實踐中我們可根據學生的身體素質個體差異、認知差異等，設定不同的具有一定復雜程度的實戰情境，并把問題鏈融入到多層次比賽的情境中，不僅能有效提升學生的練習興趣，還能增強學生在實戰比賽中運用所學的運動技能解決問題的能力。所以，構建以實踐為主導的真實場景的創設對于推動學生進行深層次探索至關重要，這是問題鏈設計的起點。通過真實化的情境能使學生實現深度學習，投入到“深度體驗—思考探究—歸納遷移—解決問題”的學習模式中（見圖1）。

例如，在《籃球：行進間投籃》一課中，通過設計3人一組比賽環節：一人籃下防守，一人行進間運球快下+投籃，1人擔任裁判，并輪流互換角色，并設置了比賽規則，行進間運球不丟球得1分，投進小籃筐得1分。每人練習10次看誰得分最多。圍繞問題鏈—如何在行進間運球中做出“三威脅”（投籃、傳球、突破）動作，模擬比賽情境，學生做出行進間運球與傳球、突破、投籃等動作銜接，思考如何能夠有效得分、多得分，不僅激發學生的學習興趣，還提升了學生應用行進間運球與其他技術的組合應用能力，達到學以致用的目的。

（四）評—基于思維發展，實施綜合全面育人

大單元教學設計的精髓就體現在試圖用問題鏈、任務鏈等表述構建大單元教學，以發揮課程的協同育人價值[5]。問題鏈的設計要緊扣評價，首先，問題鏈每個階段的設立是有既定目標的，即問題的創設均指向明確的目標評價，從低階到高階的過程代表學生運動技能掌握的熟練程度，處于高階的學生能掌握更復雜的運動技能。其次，問題鏈的設計時針對各個學練環節其過程是可觀測的。最后，問題鏈每個階段的結果是有效的，結合核心素養形成規律與運動項目學習規律，刻畫學生的學習路徑，從而全面綜合評估學生核心素養的形成歷程。

總之，基于“學—練—賽—評”一體化的問題鏈的“四化”設計，有利于推進大單元教學的有效開展，培養學生思維創新意識與發展其高階思維，提升解決問題的能力，最終落實發展學生體育核心素養之目的。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版社，2022：123.

[2] 王后雄.“問題鏈”的類型及教學功能：以化學教學為例[J]. 教育科學研究，2010（5）.

[3] 崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J]. 中小學管理，2021（5）.

[4] 任明滿.大單元教學：歷史脈絡、研究現狀及路徑選擇[J]. 課程·教材·教法，2022，42（4）.

[5] 胡紅杏，祁寧寧.結構化教學的理論內涵、構成要素與實施策略：社會結構化理論的視角[J].西南大學學報（社會科學版），2023，49（5）.

課題項目：浙江省教育科學規劃2023年度體衛藝課題“基于大單元的體育‘學、練、評’一致性教學的實踐研究”（2023STWY034）

編輯/陸鶴鳴