打造簡練高效的閱讀課堂

在小學語文教學中，閱讀看上去是用時最多的語文學習實踐活動，教師如果隨心所欲、不加節制地“主導”課堂，學生從中所得就很有限。這就要求教師在閱讀課堂上優化教學環節，把更多的時間留給學生開展學習活動，體現學生為主的教學理念，提升教學實效。

一、簡練導入，指向知識生長

在閱讀教學中，教師要因文而異，圍繞語文要素學習目標，在導入環節開門見山地闡述能夠吸引學生注意力的文本內容。

比如，教學三年級上冊第一單元《不懂就要問》，這是統編教材中的第一篇略讀課文，主要講述孫中山小時候在私塾里讀書，已經會背先生指定背誦的內容，卻不懂是什么意思，大膽向先生請教的事情。教學這樣的課文，許多教師喜歡從課前提示導入，講述略讀課文的一般學習方法和需要解決的問題，學生未必懂得了略讀課的閱讀方法。有位教師的課前導入語是這樣的：“在閱讀學習中，你們遇到不懂的問題時，直接向老師提問對不對？你覺得怎樣做效果會更好一些呢？看看我們能不能從課文《不懂就要問》中獲得一定的啟發?！边@樣的導入很簡練，直接指向遇到不懂的問題向教師提問的方法學習。

二、簡練追問，引發精彩生成

在閱讀活動中，學生理解問題容易停留在淺層次上，教師需要通過簡練追問，讓學生明白進一步理解文本內容的方向，促使學生找到深入學習的切入點，讓精彩生成持續出現。

比如，教學四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》，學生回答“通過細致與連續觀察，作者掌握了爬山虎的腳的哪些特點”這個問題時，談到了爬山虎的腳長出來的位置、剛長出來的樣子、觸墻后的變化等，似乎正是文本中描寫的內容，但又屬于淺層次的理解；對此，教師可以在學生回答問題后進行追問：“介紹爬山虎的腳的生長情況，光說它的位置行不行？在爬山虎的腳觸墻的變化中，你知道爬山虎的腳為什么能夠巴住墻壁嗎？”這樣的追問，促使學生意識到，觀察爬山虎的腳的生長情況，像一般植物那樣光看位置是不夠的，還要通過細致觀察發現爬山虎的腳的生長方向。在教師的追問下，學生進一步探究發現爬山虎細絲狀的嫩腳在觸墻后，細絲的前端就變成了小圓片；這個小圓片實際上是爬山虎的腳的細絲中含有一種酸性物質，具有黏性，能夠黏在墻壁上。這就是爬山虎的腳的秘密，學生通過深入梳理與探究才了解的。

三、簡練評價，催生認知發展

新課標提倡“教學評”一體化，這就要求教師在閱讀過程中嵌入評價活動，通過及時評價，激發學生的學習主動性和創造性。簡練評價是指教師的評價具有針對性強、一針見血的特點，可以讓學生認識到自己的不足，能夠不斷催生學生的認知發展。

比如，教學五年級上冊第一單元《桂花雨》，對“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居沒有不浸在桂花香里的”一句中“浸”的理解，有的學生認為“浸”體現出桂花的香氣很濃郁，把周圍的人家都包裹在香氣里了。教師對這一說法的評價是：“你的理解突出了桂花香氣很濃郁的特點，但沒有注意到‘浸’字是三點水旁。”這樣的評價，打開了學生的認知之門，學生通過討論交流認識到“浸”字還體現出桂花的香氣滲透進了“我”和母親的心中，成了美好回憶的源泉。

四、簡練總結，凸顯能力提升

閱讀活動的最后環節必然是學習總結，也就是讓學生認識到自己學習完這篇課文的收獲。在談學習收獲時，教師不可用套話的方式說一些重復性內容，而需要以簡練的語言，突出學生學習能力的提升。

比如，教學五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》，在進入總結階段談學習收獲時，教師可以提醒學生：“《聞官軍收河南河北》被稱為‘第一快詩’，對此你有什么最直接的感受？”這就要求學生在總結時，用簡練的語言進行表達。有的學生說，詩中的“快”是通過密集呈現詩人回歸故里一路上經過的地名實現的；有的學生補充說，那些地名是在杜甫的想象中一閃而過的；還有的學生認為，杜甫詩中快的表達沒有在現實中發生，主要是用來體現最快樂的心情，所以不是快慢的“快”，而是快樂的“快”。這些總結中就能夠突出學生學習能力的提升。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師要在引導上追求簡練，重視在不同閱讀活動中，引入簡練表達的評價機制，使課堂教學環節清晰明了，提升學生的表達能力。