認知和情感視角下中學教師學科德育行為意向的影響機制研究

本文采用中學教師學科德育認知量表、情感量表、行為意向量表對677位中學教師學科德育行為意向的影響機制進行研究。結果顯示：（1）中學教師學科德育認知和情感對學科德育行為意向具有正向預測作用；（2）中學教師學科德育情感可以通過認知變量間接預測學科德育行為意向，即中學教師認知在情感和行為意向間起部分中介作用，部分中介效應占總效應的74.86%。研究認為情之深則知行愈進、知之深則情行愈達、行之深則知情愈濃。

學科教學因其內生道德追求，而使德育本源地成為教學的應有之義。學科教師在教學中滲透德育應當成為當今中學立德樹人的基本路徑和主要形式。中學生是實現中華民族偉大復興的親歷者、見證者、建設者，現正處在人生觀、價值觀和良好品質形成的關鍵期。但因中考、高考指揮棒等各種因素的干擾，中學學科教師在教學中開展德育實施困難重重，步履維艱，中學教師實施學科德育的行為意向低于預期。

行為意向是行為最核心的預測變量，反映個體執行特定行為的傾向，是任何行為表現的必然過程，且決定個體執行特定行為的努力程度。本研究中，學科德育行為意向是指學科教師努力把德育滲透到課堂教學過程各個環節中以提升學生德性的行為傾向。

國外學科德育思想可以追溯到赫爾巴特、凱洛夫等教育大家。在歐美學校不僅注重在普通課程、人文課程中滲透德育，而且注重將德育寓于理科課程的教學之中。相比中國中學德育的政治教育模式、傳統灌輸模式和應試模式，美國采用培養學生獨立選擇價值觀的能力模式，英國強調道德情感的情感模式，新加坡以東方哲學為基礎、西方教育心理學為支柱形成東西融合模式。此外，國外研究開始關注教師的德育心理研究。Yusoff發現教師學科知識類型對學科德育效果有所影響；Osguthorpe， R構建了教師德育自我效能感量表，Ersel Kaymakamoglu探究了教師德育行為意向和意識與學生如何感知教學情境，如何將德育意圖與實踐聯系起來的形成機制。L.Yang發現教師的情感能力是教師提升德育質量的重要變量。P.Gorica發現教師對教學引入倫理道德教育的態度會影響學生價值觀和信念的塑造。這預示著學科德育的研究朝著更加精細化、縱深化和實踐性探索的趨勢發展。

在國內，學科德育作為教育思想古已有之（孔子、韓愈），但作為研究領域還處于發展階段。當前，中學學科德育還存在無用性、難用性和干癟化等問題，研究者試圖采取培訓、教研、教學公開課等方式提高教師學科知識、課程知識、教學知識、學生知識的理解和運用能力，通過iXRO9h9IoBh6Y9aKEcgzpoBLIcZn8cAugk2punwu14Q=完善和健全學科德育的政策導向、激勵制度和多元評價模式，以調動教師德育滲透的積極性、自覺性和主動性。國內關于學科德育的研究很多，但多偏向于探討學科德育的必然和應然，對學科德育的實然涉及較少。對國內現有的、具有代表性的研究文獻進行分析后，可以發現：在研究視角上，總體上以國家、學校、教師等方面探究學科德育重要性和必要性為主，關注中學教師德育心理研究鮮有涉及；在研究方法上，主要以“以主觀判斷為價值取向的‘現狀－問題－原因－策略’式的主觀思辨”為主，鮮有探究學科德育行為內在機制的實證研究。

鑒于此，本研究從認知、情感視角探究影響我國中學教師學科德育行為意向的影響機制，以期揭示中學學科教師實施德育行為意向的內在機制、建構理論模型，充實學科德育心理的相關理論，提高中學學科德育育人質量。

1 理論依據

1.1 PCK理論模型

1986年舒爾曼（Shulman）首先提出了學科教學知識概念（PCK），認為它是教師在教學過程中根據學生的興趣與能力的不同有效組織、調整和呈現學科知識的一種專門知識。Cochran等人認為PCK應該是一種動態的狀態，提出學科教學知識，即PCK是學科知識在教學上的理解，包括教師對教學進程、教學表征、教學策略、教學組織形式和教學方法等方面的理解。Park認為PCK包括教師的理解知識和行動知識。PCK是教師在對學科知識、教學策略、學生知識、評價知識的理解和行動中不斷反思的過程中形成的。

從2000年開始，國內研究者開始關注學科教學知識的研究。白益民認為PCK是指教師在學科教學過程中，將個人對學生、課程、策略、情景的充分理解和運用的多種綜合動態發展的知識，它包括關于特定的學科知識、課程知識、學生知識、教學情境知識等。范良火把PCK定義為教師對特定學科知識進行有效呈現和闡釋特定內容的方式知識，包括教學的課程知識、教學的內容知識和教學的方法知識。蔡鐵權等認為PCK作為一種融合學科內容知識、課程知識、教學法情境知識、學生知識、情景知識和其他相關知識，以將該特定學科內容予以組織及調整，并通過解釋、示范、比喻、舉例等教學策略來呈現給學生學習的知識，其構成是復雜的，包括教學信念、課程知識、學生知識、教學策略知識和評價知識。

雖然國內外研究者對PCK的內涵要素、結構類型、特征和性質的理解不同，但對學科教學知識的內涵形成了一些共識，具體表現為學科知識、學生知識、教學策略知識和評價知識。

1.2 解構計劃行為理論模型

1989年戴維斯（Davis）認為個體的行為意向受個體的態度影響，如感知易用性和感知有用性。1991年阿杰恩（Ajzen）在此基礎上提出了計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB），認為行為態度、主觀規范和感知行為控制是行為意向的預測變量。1995年泰勒和托德（Taylor & Todd）在計劃行為理論基礎上細化了預測變量的維度，提出了解構計劃行為理論模型（Decomposed Theory of Planned Behavior，DTPB）。該模型將行為態度維度分解為感知易用性和感知有用性，將主觀行為規范維度細化為上級領導影響和同事影響，感知行為控制維度劃分為自我效能感和資源促進條件。與計劃行為理論相比，解構計劃行為理論模型的結構更復雜更詳細，對個體行為意向的預測也更加精準。2011年泰奧（Teo）基于解構計劃行為理論構建了感知有用性、感知易用性、主觀規范、促進條件、行為態度的結構模型。研究發現，除了主觀行為規范其他變量對教師的行為意向有顯著性影響。2015年烏薩瓦斯（Ursavas，F）等研究者發現感知有用性是教師行為意向最主要的預測變量，其次是主觀規范和自我效能感等，而促進條件對教師行為意向無顯著影響。

綜上所述，大多數研究都以解構計劃行為理論模型為基礎，但每個研究選擇的變量不同，研究結論也不盡相同。本研究結合現有的研究成果，選取解構計劃行為模型中行為態度（感知有用性和易用性）、主觀行為規范、自我效能感作為中學教師學科德育情感的預測變量。

2 研究設計

2.1 數據收集

（1）研究工具

研究在舒爾曼編制的PCK量表基礎上，重新編制了中學教師學科德育認知量表，主要用于測量中學教師學科德育認知水平。問卷包括學科知識、教學策略知識、學生知識和評價知識4個因子，共17道，學科知識4道，教學策略知識5道，學生知識4道，評價知識4道。中學教師學科德育情感量表主要參考Taylor和Todd的量表，包括行為態度（感知有用性、感知易用性）、主觀行為規范和自我效能感3個因子，共20道題，感知有用性3道，感知易用性3道，主觀行為規范4道，自我效能感10道。中學教師學科德育行為意向的測量，主要參考Fishbein和Ajzen的行為意向量表，包括踐行意向、學習意向和分享意向3個因子，共5道題。

（2）數據收集

研究采取問卷星的形式對參加江西“國培計劃”和“省培計劃”培訓班的686位中學教師進行問卷實測。問卷整理過程中剔除9份無效問卷，主要表現為選擇項完全雷同，作答時間過長，反向設計題與正向設計題前后矛盾等，有效問卷677份。其中，男教師276人（40.8%），女教師401人（59.2%）；0～5年教齡193人（28.5%），6～10年教齡110人（16.2%），11～20年教齡189人（27.9%），20年以上教齡185人（27.3%）；市區中學教師199人（29.4%），縣城教師432人（63.8%），鄉鎮教師46人（6.8%）；公辦教師635人（93.8%），民辦教師42人（6.2%）；調查學科涉及中學段各個學科（思政學科除外）。

2.2 測量可靠性和有效性

中學教師學科德育認知維度中的學科知識、教學策略知識、學生知識和評價知識因子的克倫巴赫系數（Cronbach alpha）分別為0.832、0.932、0.828、0.768，每個因子的Cronbach alpha系數＞0.7，代表題目間的一致性較好，信度較高。此外，感知有用性、感知易用性、主觀行為規范、自我效能感、行為意向的Cronbach alpha系數分別為0.733、0.793、0.819、0.944、0.905， Cronbach alpha系數均大于0.7，說明量表信度較高。本研究對問卷各個維度和問卷總分之間的相關進行了分析，統計結果表明，中學教師學科德育問卷各因子與問卷總體相關在0.848～0.946之間，相關程度很高；各因子之間的相關在0.357～0.783之間，為中等相關。這表明，問卷的內容效度和結構效度良好。

3 研究發現

3.1 中學教師學科德育認知對學科德育行為意向的影響

首先，研究以中學教師學科德育認知的四個因子為自變量，中學教師學科德育行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件進行多元回歸分析發現：中學教師學科德育認知對學科德育行為意向具有正向預測作用，其中學科知識、教學策略知識、學生知識和評價知識對中學教師行為意向有顯著性影響，共同解釋總變異量的57.6%（見表1）。

3.2 中學教師學科德育情感對學科德育行為意向的影響

研究選取感知有用性、感知易用性、行為態度、自我效能感為自變量，中學教師學科德育行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件進行多元回歸分析表明：中學教師學科德育情感對學科德育行為意向具有正向預測作用，其中行為態度、自我效能感對中學教師學科德育行為意向有顯著性影響，這2個自變量能共同解釋總變異量的64.2%。感知有用性、感知易用性、主觀行為規范對中學教師學科德育行為意向沒有顯著性影響（見表2）。研究選取行為態度和自我效能感為自變量，使用SPSS21.0軟件進行多元回歸分析表明：行為態度、自我效能感對中學教師學科德育行為意向有顯著性影響，這兩個自變量能共同解釋總變異量的63.6%（見表3）。

3.3 中學教師學科德育認知、情感及行為意向之間的中介效應分析

檢驗中介效應是否存在，其實就是檢驗X到M、M到Y的路徑是否同時具有顯著性意義，本研究采用逐步回歸法進行檢驗中介效應。

逐步回歸法：

Y=cX+e1................（1）

M=aX+e2................（2）

Y=c＇X+bM+e3...........（3）

逐步檢驗回歸系數方法簡單易懂，是檢驗中介效應最常用的方法，其思想就是依次檢驗系數a、b以及c＇是否顯著。該方法分為三步。

第一步：檢驗方程（1）的系數c，若系數c顯著，則進行第二步檢驗，否則終止檢驗；

第二步：檢驗方程（2）的系數a是否顯著，判斷自變量X和中介變量M的關系，若系數a顯著，則進行第三步檢驗，否則終止檢驗；

第三步：檢驗方程（3）的系數b以及c＇的顯著性。

中學教師學科德育情感對中學教師行為意向進行回歸分析，B=0.229，P=0.000。中學教師學科德育認知對中學教師行為意向進行回歸分析，B=0.310，P=0.000。可見，中學教師學科德育情感維度為自變量，中學教師學科德育認知維度為中介變量，中學教師學科德育行為意向為因變量。

第一步：自變量與因變量之間是否存在顯著性關系。中學教師學科德育情感對中學教師行為意向進行回歸分析，B=0.229，P=0.000。自變量和因變量之間存在顯著性，檢驗繼續。

第二步：自變量作用于中介變量效應是否顯著。中學教師學科德育情感對中學教師學科德育認知進行回歸分析，B=0.553，P=0.000。自變量作用于中介變量效應顯著，檢驗繼續。

第三步：中介變量作用于因變量是否顯著。中學教師學科德育認知對中學教師行為意向進行回歸分析，B=0.310，

P=0.000。中介變量作用于因變量顯著，檢驗繼續。

第四步，檢驗直接效應c＇是否顯著。B=0.130，P=0.000，直接效應c＇顯著，說明中學教師學科德育情感在認知與行為意向之間存在部分中介效應。所以部分中介效應占總效應的比例為0.553×0.310/0.229=74.86%。

4 對策與思考

4.1 情之深則知行愈進

中學教師學科德育情感通過學科德育認知對學科德育行為意向起正向預測作用。這說明，情感對認知具有調節作用，情感的狀態會激發我們的行為動機，影響并調節我們的認知過程，進而驅動我們采取行動。雖然中學教師對學科德育情感熱切，對學科德育的育人價值認可度高，但是學科德育的認知距離理想水平還有一段距離，尤其是中學教師對學生和教育評價的認知還有待加強。中學教師學科德育情感是一種感性認知，我們應該學會將學科德育的感性認識進行總結升華，加深我們對學科德育知識的深入分析、判斷和推理，提升中學教師學科德育的認知力，將學科德育的感性認識轉化為理性和理智認識，從認知層面增強學科德育的行動力和執行力。只有中學教師對學科德育的情感越深入，更能了解和理解學科德育工作的困難和意義，學科德育的認知才會越理性越深刻，中學教師學科德育的行為才會越精進。

4.2 知之深則情行愈達

中學教師學科德育認知不僅直接對學科德育行為意向產生影響，還是學科德育情感和學科德育行為意向之間的中間變量。心理學家認為，認知是情感的源泉，以情感為導向。情感來源于認知，在認知基礎上產生的情感又會對認知產生影響。認知越深，情感越濃，即所謂“知之深，愛之切”。研究發現，23.2%的中學教師對于熟練掌握所教內容缺乏信心，22.5%的中學教師并不太清楚學生學習方法和學習風格的差異。29.4%的中學教師不確定自己能否根據學生已有知識經驗的基礎開展學科德育。中學教師學科德育情感認可度高，但學科德育認知93oMjQ59pJUG2QCZBSJ/bpsrM1Q/gBeFuiZFBbhfGYI=水平仍有待提高。中學教師只有深入了解學生，懂得教育的真諦和評價體系，提高個體學科德育認知力，才能增強個人對學科德育的感性認識和豐富體驗，使學科德育行動起來更加有方向性、動力性和策略性，為學科德育工作指明了前進的航向。

4.3 行之深則知情愈濃

“行”是中學教師學科德育實踐的邏輯起點。堅持“做”才是學科德育進步的核心。只有在學科德育行動中、在學科德育教學的身臨其境中，親自動手嘗試，才有真知、真情，才有創新。中學教師可以重新調整學科德育行為，通過在學科德育教學實踐中理性認清中學學科德育工作的意義和困難，形成良好的學科德育認知和情感。當學科德育行為有所偏離或動搖時，及時提醒自己，使學科德育認知、情感和行為處于平衡狀態。在學科德育知情行的動態平衡中，中學教師學科德育的知情行矛盾就會消除，內心感到釋懷與快樂，慢慢地促進情感發展，讓自己更加堅定學科德育是一件有意義且能讓自己快樂的事情，進而培養更好的學科德育行為。真正形成干一行（行）、愛一行（情）、鉆一行（知），鉆一行（知）、愛一行（情）、干一行（行）的知情行合一。

總之，中學教師學科德育的認知、情感、行為三者之間相互滲透、相互作用、互為前提、共同發展，共同決定了中學教師學科德育的育人成效。只有三者保持高水平和諧統一的平衡狀態，中學教師才會對學科德育工作全力以赴、一以貫之，才能提供寶貴的實踐智慧和創新經驗，取得豐碩的中學學科德育育人成果。

本文系江西省社會科學“十四五”（2021年）基金項目（編號：21JY50）的研究成果；江西省高校人文社會科學研究2021年度項目（編號：XL21208）的研究成果。

（作者單位：1.南昌師范學院教育培訓學院；2.江西飛行學院機場學院）