教師權力失范對學生道德建構的影響及應對策略

摘 要：教師權力始終以顯性或者隱性的方式影響學生的道德建構，而教師權力失范正在對學生道德建構產生消極影響。分析教師權力的內涵發現，教師權力具有教育性、公共性、支持性與控制性，它們是教師權力的應有屬性，而控制性也是影響教師權力失范的重要因素。在教育場域中，教師權力失范對學生的影響主要體現在班級制度、價值引導、情感介入三方面。為避免教師權力失范對學生道德構建產生消極影響，應提升學生的主體對話能力，提高教師的權力踐行能力，加強學校的整體治理能力，從而助力學生健康成長、有效落實立德樹人根本任務。

關鍵詞：教師權力;權力失范;道德建構;應有屬性;影響因素

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.12.002

立德樹人作為教育的根本任務，強調學生的道德成長是教育的根本。2019年中共中央、國務院印發的《新時代公民道德建設實施綱要》強調教師應以德立身、以德育德[1]。教師對學生道德成長有著不可替代的價值，引導學生樹立正確的道德觀也成為教師的根本責任。

在教育場域中，教師行為對學生的影響是全方位的，除了學習成效，還涉及心理發展、同伴交往、價值觀形成等方面。青少年時期，學生的心理敏感脆弱，教師的支持和鼓勵不僅能給予學生心理安全感，還直接影響他們價值觀的形成。此外，教師的育人理念、教師對學生的尊重和理解程度、教師對學生行為的教育干預方式，都會影響班級風氣，進而塑造學生的價值觀。因此，教師在教育教學過程中應時刻注意自己的言行舉止，以積極的行為引導學生健康成長。然而，一些教師在日常教育教學過程中常常忽視了自身行為與學生道德建構息息相關的事實，教師權力失范行為頻發。

在教師具有權力與權利雙重屬性的身份背景下，教師權力失范容易對學生道德建構產生消極影響。教師權力一直是學界的研究熱點，但教師權力失范問題的相關研究卻較少。筆者根據對學生班級生活研究十余年的經驗，嘗試運用觀察法對學生班級生活進行深入探索，基于學生視角，分析導致教師權力失范的因素、教師權力失范的行為表現及其對學生道德建構的影響，以期為教師權力相關領域提供新的研究角度，同時希望引起教師對自身行為的反思，不斷涵養“言為士則，行為世范”的道德情操，以德育為引領，推動教育高質量發展。

一、教師權力的內涵及失范的潛在因素

要深刻領會教師身份權力與權利的雙重屬性，需要辨析“權利”與“權力”的內涵、分析教師權力的應有屬性，進而探究影響教師權力失范的根源。

（一）教師權利與權力的區別

“教師權利”一般認為是教師作為國家公民所具有的基本權利和作為特殊職業的從業者所具有的特殊權利的總和[2]。《中華人民共和國教師法》為了保障教師的合法權益，制定了教師的六項權利，因此教師這一職業擁有相應的權利，依法享有相應的權益。而“權力”在現代漢語詞典中的釋義是“職責范圍內的支配力量”[3] 1082，這種支配權具有力量的不對等性，有一方對另一方的引導、調控甚至控制的含義。因此“教師權力”是指教師在教育教學活動中利用教師權利等資源形成的一種強制性的力量[2]。

從教師職業本質上講，教師只有角色賦予之“權利”，相應的“權力”是國家為了使教師更好地行使相關權利而讓教師代替行使的，而“為了教育生活的展開和平等的自我創造的實現，要求教育者把自己的一部分權力讓渡出來，由教育權力來維護使每個人的自我通過言行得以展現的教育公共生活的空間，來實現教育對個人的自我實現的引導”[4] 190。因此，教師的教育權力與教育權利一樣，成為了一種客觀存在。

（二）教師權力的應有屬性

如上所述，教師權力是由于教師的權利而被另行賦予的，其背后一定有賦予者的價值期待及自身應擁有的獨特屬性。本研究基于學生視角，從教育目的、教育過程、教育策略三個層面，提出教師權力應體現以下屬性：第一，教育性。教師權力不同于政治上的強制力量，教師行使某種強制性的權力是為了達到教育學生的目的，而非控制和駕馭學生。為此，教師應本著為學生成長賦能的宗旨使用教育權力。第二，公共性。教師權力是國家、學生及家長等主體權利適度的轉讓，為此，教師行使帶有強制屬性的權力是集體意愿的表達，是為了學生成長利益最大化，而非個人私欲的滿足和表達。集體屬性可以使教師避免獨裁、避免個人情緒對理性行為的遮蔽，進而可以推動教師對教育公共生活的認知[5]。例如，當教師懲戒個別違紀學生時，如果教師能認識到懲戒權帶有公共屬性，應贏得班級氛圍的支持，那么，教師就會開展民主討論會，允許學生發表不同意見，最終采取最能幫助學生的方法，而不會出現由于教師情緒發泄導致的違反師德的行為。第三，支持性。教師應成為學生成長過程中的陪伴者和支持者，把教育權力轉變為對學生成長的積極影響力。為此，教師應尊重學生，與學生平等對話，始終以美和善來評判自己實施權力的行為能否給學生最大的支持[6]。

（三）控制性權力是導致教師權力失范的潛在因素

從教師權力具有一定的強制性力量可知，教師權力同時蘊含了控制性的特點。這意味著即使教師行為遭到學生的反對，教師也可能強行按照自己的意愿執行，這種教師權力的運用，在一定程度上侵犯了學生的權利，也違背了教師應當履行的義務，權力關系中的師生處于強迫與被迫服從的狀態[2]。這種師生關系的不對等，常常使學生以被動姿態接受教師的觀點和行為干預。因此控制性權力往往以日常化、全方位、滲透式的方式存在，教師不易感知其產生的消極影響。如王圣云、吳麗紅的研究提出，教師權力貫穿于教育教學全過程，既體現為傳統的自上而下的教師強制性支配學生的宏觀權力，又體現為以知識場域為基礎、存在于師生關系中、具有自下而上關系性的微觀權力[7]。劉生全在有關教育場域的研究中發現，教育場域內的主要權力是以話語權為表現形態的文化權力，它可以成為符號暴力，對學生成長產生一定的支配力量[8]。傅淳華、杜時忠認為“權力不可能單獨行動，它本身不可能實現穿透性的、持續性的影響”[9]，而是借助各種形式（如班規、獎懲、紀律等）、通過各種關系（如師生溝通、教師評判、師生關系等）滲透并深刻影響學生生活。

因此在教育教學實踐中，潛藏著教育性權力轉化為控制性權力的風險因素，可能導致教師出現權力失范行為。客觀因素包括：教師作為公職人員，承擔著國家賦予的公共教育職能，使其獲得一定的法定權力;教師作為傳道授業解惑的專業人員，受社會尊重，使其獲得一定的社會權力;教師作為“先知先覺者”，使其獲得一定的知識權力;教師作為長輩，使其獲得一定的角色權力[10]。主觀因素包括教師不正確的教育觀、不足的教育教學能力、隱性權力、偏頗的人格，以及因教育行為常態化導致的教師權利失范的意識降低等。

正因為權力的無處不在以及控制性權力中師生關系不對等的特點，如果不對之加以深刻剖析，極容易使教師的教育性權力演變為控制性權力。控制性權力容易導致教師權力失范，教師權力失范即教師在運用權力的過程中違背了教育初衷。

二、教師權力失范影響學生道德建構的表現

道德生活作為學校教育的一部分，必然與學校場域中的教師領導風格、班級管理模式、師生關系樣態密切相關[11]。因此，雖然班級作為學校教育的統一載體，但也會因其是“獨立王國”而形成獨特的“道德空間”，教師通過隱性的權力干預，使學生在道德觀念和道德判斷等方面呈現出差異性[12]。對學生道德建構產生消極影響的教師權力失范行為主要體現在班級制度、價值引導、情感介入三方面。

（一）班級制度中的教師權力失范

班級制度中的教師權力失范可能使消極的道德建構獲得正當性。學生的班級生活是由各種規則構建的制度生活，教師的權力可以轉化為班級中的一系列制度，如學生自組織制度、班委制度、獎懲制度等。羅爾斯認為“社會的制度形式影響著社會成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人”[13]。學生雖然作為主體，積極參與班級制度建設，但制度中一定有教師的思想意志，甚至教師的思想意志在關鍵環節占據主導地位。制度背后傳遞的是價值理念，學生作為集體中的人，只能在既定制度下生活、服從于既定制度，并在既定制度中建構相應的生活模式;學生對制度的理解、對他人的理解、對人與人之間相處模式的理解很大程度上取決于他們的班級制度生活。

在班級生活中，教師引導學生進行班級自治。學生自治本意是讓學生自己管理自己，讓學生脫離被成人管束的被動地位，把班級作為練習未來公民生活技能之地，但諸如教師為了“省力”指定有能力的學生作為班委、班委有相應特權和地位、學生通過送禮拉選票等行為，無形中把學生自治制度演變成了“科層制”，讓學生習得了統治性權力、不對等關系等消極價值。規則是學生班級生活的核心要素，教師往往通過班規等制度來幫助學生建立秩序感和道德感。規則本是引導學生過有秩序和有道德的生活，但其生成過程和結果中卻可能隱藏著不道德的因素。例如，教師“一言堂”中內隱的不民主，“積分最低的學生給積分最高的學生買禮物”內隱的不公正，“當眾摔碎學生私帶的手機”內隱的暴力，“做好事加5分，違反規則減5分，分數之間相互抵消”內隱的“道德投機”，“學生為得高分不擇手段”內隱的不道德，等等。教師權力失范行為會對學生進行潛移默化的不良道德訓練，教師的權力干預會使不良道德獲得正當性支持。

制度是文化的一部分，制度背后反映了教師判斷是非的價值邏輯，是教師道德理性的實踐反映。道德生活是一種秩序的建構。皮亞杰認為，一切道德都是一個包括有許多規則的系統，而一切道德的實質就在于個人學會去遵守這些規則[14] 1。因此，在學生的制度生活中，教師權力失范中的非道德傳遞具有很強的隱蔽性和日常性，像一張無形的網無時無刻不影響著學生的道德認知、道德情感和道德行為。

（二）價值引導中的教師權力失范

價值引導中的教師權力失范可能使消極的道德建構得到彌漫。教師對學生常進行直接的、講道理式的價值引導，當學生表現出的價值認知與教師所期望的不同時，教師可能會發揮角色權威，借助教師權力干預學生的價值。當所有學生都不認可教師時，教師進行的是針對集體的價值干預;當個別學生與教師產生價值沖突時，教師進行的是針對個體的價值干預。相對于針對集體的干預，權力失范更容易體現在針對個體的價值干預上。

教師在與學生交往或在處理生生交往沖突的過程中，會產生一定的干預行為。在干預過程中，教師可能會由于判斷失誤、不正確的教育理念等，出現失范行為，主要表現如下：借助外在文化、資源等資本對學生進行價值引導，如“在學校就要聽老師的話”“老師當然是為你好”;借助社會習俗、傳統所形成的權威使學生認同相應的價值觀，如“女生要面子，同樣的錯誤，對女生的懲罰要輕一些”“男生要讓著女生”;借助同伴角色使學生認同相應的價值觀，如“學習好了，就不會被同學歧視了”“同學之間就是開玩笑，哪有什么欺凌”“班級集體榮譽第一，個人受點委屈沒關系”;借助教育場域使學生認同相應的價值觀，如學生眾目睽睽下被批評，為了躲避被圍觀的難堪，只能通過認同而快速解決問題;教師帶著“有色眼鏡”評判學生，等等。在學校里，教師身份自帶“光環”，學生常會下意識地放棄自己應有的權利（如辯駁、申訴）。而一般情況下，父母也會站在教師這邊。“在這個意義上，社會、學校和家庭就在無形中形成了對教師權力予以合力支持的‘共謀’性聯邦”[15]。

這些日常事件充斥學生的班級生活，并且每個學生都有被“單獨教育”的機會。好的關系才是好的教育，教師與學生單獨接觸與交往的機會越多，走進學生內心世界、贏得學生認可的機會才會越多。然而，如果教師在與學生日常交往中錯誤地運用了權力，則不僅會惡化師生關系，還會使學生習得諸多錯誤的價值判斷法則。

在交往的具體情境中，教師身份、學生身份、班集體、學校這些原本抽象的符號變成了負載價值的形象載體。在這里，有些教師不自覺地運用了學校、班級這些場域的力量，使外在環境“助力”了權力失范行為，使學生被迫“無條件”接納。

（三）情感介入中的教師權力失范

情感介入中的教師權力失范可能使積極的道德建構失去信任支持。情感與情緒密不可分，“情緒是人從事某種活動時產生的興奮心理狀態”“情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等”[3] 1068。英國學者柏勒（Megan Boler）認為，情緒情感在教育中早已成為教師向學生實施控制的作用場[16]。教師情緒情感的表達從側面反映了自身與外部事物之間的關系，表達著價值觀點，彰顯著隱性的權力。“對于這些兒童的哪怕是最少量的不正確的對待，都會在他們中造成一種或者是有根據的，或者是沒有根據的不公正的印象”[14] 337。學生在學校生活中一旦建構了消極的道德情感，就會失去對學校以及教師的信任，一旦失去信任，再強有力的道德教育也會徒勞無功。

觀察學生的班級生活可以發現，在情緒情感的干預中，教師權力失范主要表現在以下方面：一是愿景式情感干預，即教師借助美好愿景對學生進行情感干預。如班會課上，教師播放精心選擇的道德影片，教師流下了感動的淚水，但由于學生沒有相關社會經驗，并沒有受到很大的情緒感染。但當學生看到教師“熱淚盈眶”時，便間接地獲取了教師想要表達的觀點，為了“配合”教師的情緒而對教師提出的觀點形成認可。這不僅導致教育效果低下，也會導致學生采取情感表演、道德虛假、道德應對等消極行為。二是評判式情感干預。評判反映了教師對問題背后的邏輯認識，并通過教師的情緒情感表現出來，積極情緒表達了認可，消極情緒表達了否定。情緒情感本是人的本能表達，但在教育情境中，就有了豐富的教育價值。然而，教師在對學生的價值引導中，很難做到不受個人情緒、個人經歷、個人認知等因素的影響，失控的情緒表達、消極的情緒表達、不恰當的情緒表達等都會影響學生的道德認知和道德情感建構。三是偏頗式情感干預。教師偏頗式情感在學生日常班級生活，尤其是在與個別學生就特殊事件的解決過程中最為明顯。當一個成績優異的學生與一個教師眼中的“差生”發生沖突時，教師會不自覺地偏向成績優異的學生。這個偏向當然會引起“差生”的不滿，但往往會由于教師當時的情緒、學生為了避免“麻煩”而使矛盾盡快被擺平。這種表面的問題解決背后隱藏了深刻的道德危機。不管是哪一方學生，都可能由此建構諸如“不公”“特權”“資本”等消極的道德認知，尤其對于性格較敏感的學生來講更為突出。

三、避免教師權力失范的對策

教師角色擁有權力是為了落實立德樹人根本任務，助力學生健康成長。如果教師不能深刻把握教師權力之內涵，反而因權力失范侵害了學生利益，勢必會影響學生的健康成長。為此，避免教師權力失范行為應從以下幾方面采取行動。

（一）增強學生的主體對話能力

教育權力因教師角色而產生，教師角色天然與學生連接在一起，沒有學生，自然也就不會有教師。因此，從這個意義上講，教師權力是在與學生交往互動中產生作用的。即權力只有權力實施方與接收方產生連接的時候，才能發揮作用，權力發揮成效也取決于雙方共同的對權力的知與行的能力。“沒有教育世界的共同生活，就沒有教育權力生成和存在的空間。正是因為沒有教育自由和共同生活的存在，暴力就取代了教育權力，成了一種教育的主要特征。”[4] 192如果教師過于強勢，學生被迫服從，那么權力就淪為將某人之意志強加于別人行為之上的可能性[17]。為此，學生主體對話能力增強有利于避免教師權利失范行為并促進教師專業素養提升。

教師應認識并承認學生的主體能力，鼓勵學生積極參與學校及班級建設，為學生搭建自主自治的平臺，引導學生在“建設家園”“管理他人”“被他人管理”等實踐參與中，理解每個主體擁有的平等及發展的權利，提高學生與不同群體的對話能力，引導學生在實踐中建構正確的權力觀，理解作為擁有主體屬性及學生角色的人擁有的權利及責任。學生主體對話能力的增強不僅能提高師生對話水平、提升學生學習成效，而且能助力教師自我反思，使教師在實踐反思中不斷提升施教水平。同時，學校及教師應建立師生之間、學生與學校之間、家長與學校之間暢通的溝通渠道，使學校和教師能及時了解學生的內心世界、困惑及質疑，使教師權力失范行為被消滅于“萌芽”狀態，使教師時刻保持對教育行為的反思及對權力失范行為的警惕。最理想的教師權力運作是平等對話溝通下建構的權力運作。在這種模式下，學生享受成長、教師 促進成長，而成長是共同目標;學生與教師通過平等的相互切磋和對話的方式來解決問題，而解決問題是共同目標。

（二）提高教師的權力踐行能力

隨著教育改革以及教育治理現代化的推進，間接、隱性載體的育人價值越來越被人們重視。教師作為學生成長中的重要引路人，權力、權威、師生關系、情緒情感對學生道德建構都有重要價值，教師要積極發揮它們的育人價值。

教師要發揮角色權力在學生道德建構中的引領性作用。教師權力是對國家意志以及教育旨趣進行落實的載體和保障，抽象的教師權力轉化為具體的教師行為后，都會指向“什么是善”“什么是美德”“何以為人”的回答，這些精神旨趣又反過來指導學生的認知和行為。為此，教師要堅守“善的權力”的宗旨，助力學生建構積極的精神世界，積極引導班級文化建設、班級制度建設、師生關系建設以及家校合作建設等，落實立德樹人理念，把公平、公正、法治、合作、團結、奉獻等核心價值觀落實在教育教學全過程。這不僅需要教師有正確的育人理念，還需要教師有教育規劃能力和執行能力。

教師要發揮角色權力在學生道德建構中的干預性作用。教師在學生成長過程中扮演著重要角色，不管是學生與學生之間的事，還是學生與教師之間的事，又或是學生與家長之間的事，都需要教師恰當的介入與干預。教師要避免消極的權力干預，避免用教師的要求代替道德的要求、用話語霸權代替道德行動，而要正確行使權力權威，使每一個教育過程都能成為學生建構積極道德的過程。

教師應認識到，由于教師權力的“控制性”“強影響力”以及學生年齡、認知、生活經驗等因素的影響，學生會從教師的行為反饋中獲取多層面的道德收獲：教師不恰當的道德認知被學生無條件地接納，“復制”形成錯誤的道德認知，如教師對學生不公平，所以學生也習得了不公平;學生質疑教師，但卻形成其他附加的、消極的道德認知，如雖然學生對教師不公平的行為感到不滿，但卻習得了權力的控制性;學生質疑教師后形成積極的道德認知，如在對教師不公平的行為表達不滿后，學生習得了公平的重要性，卻也產生了消極的道德情感。為此，教師行為助力學生形成正確的人格、情感、道德，是永恒的命題。

（三）加強學校的整體治理能力

如果說師生互動及其隱藏的權力影響是教育的“前臺”，那么學校管理制度、治理機制的完備程度、運作過程及評價機制則是教育的“后臺”。“制度與道德是緊密聯系在一起的，每一種制度都有一種道德價值觀在起作用，每一種制度都有自己的德行。”[18]早在2012年教育部印發的《全面推進依法治校實施綱要》中就已提出“著力規范內部治理結構和權力運行規則，充分反映廣大教職員工、學生的意愿，凝練共同的理念與價值認同”“學校制定章程或者關系師生權益的重要規章制度，要遵循民主、公開的程序，廣泛征求校內外利益相關方的意見”“大力推進學校決策的科學化、民主化、法治化”“擴大教職工對學校領導和管理部門的評議權、考核權”“積極拓展學生參與學校民主管理的渠道”[19]。可以說，學校運作也是由權與責編織的網絡，教師與學生作為“網”中的“點”，其權責意識、運用和實施權力的能力時刻被規約與塑造。為此，學校管理者要樹立正確的教育觀、學生觀、管理觀，發揮管理育人、制度育人的價值，尊重教師主體性，建立平等對話機制，構建立德樹人的育人共同體[20]。

權力權威的控制性、服從性與道德權威之間的平等性、對話性不可避免會產生一些沖突，學校要借助各種培訓引導教師對這些沖突具有預見性、面對這些沖突能有應對能力。學生和教師都是不斷成長的個體，學生與教師是在“我”與“你”不斷交往和對話過程中促進彼此的成長。所以，一方面，學校應創設民主的氛圍，提升教師運用教育權力的智慧和意識;另一方面，學校應大力營造包容的氛圍，引導師生設身處地站在學生立場思考問題，當師生都擁有廣闊的胸懷以及富有人性、道德善的理解力和行動力時，學校及班級場域就會形成積極健康的、不斷更新完善的成長共同體。

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The Impact of Teacher Power Misuse on Students’ Moral Construction

and Coping Strategies

LI Xiuping

（Beijing Academy of Educational Sciences， Beijing 100036）

Abstract： Teachers’ power consistently influences students' moral construction in both explicit and implicit ways， with the misuse of teacher power having a negative impact on this process. This study analyzes the connotation of teacher power， identifying its characteristics as educational， public， supportive， and controlling. Educational， public， and supportive attributes are inherent to teacher power， while control is a factor that can lead to its misuse. In the educational context， the negative impact of misused teacher power on student moral construction is primarily manifested in three areas： class system， value guidance， and emotional involvement. Therefore， to prevent the negative effects of misused teacher power on student moral development， it is essential to enhance students' ability for dialogue， improve teachers’ capacity to exercise their power appropriately， and strengthen the overall governance of schools， thereby supporting students’ healthy growth and effectively implementing the fundamental task of fostering virtue through education.

Keywords： Teacher power; Misuse of power; Moral construction; Inherent attributes; Influencing factors

（編輯 張又文 校對 郭向和）

作者簡介：李秀萍，北京教育科學研究院副研究員（北京，100036）